Resumen
En este estudio se evaluaron dos juegos de carácter colaborativo, como recurso metodológico para la enseñanza. La experiencia fue evaluada positivamente, ya que padres-monitores y profesores afirman que el juego permite en los niños aprender valores, habilidades sociales e intelectuales, especialmente el vocabulario, y mejorar la expresión del lenguaje. Por otra parte, tanto profesores como padres piensan que la participación de estos últimos ayudó a mejorar la efectividad en la sesión de juego, y les permitió conocer mejor a sus hijos y sus necesidades.
Palabras clave: Juegos para aprendizaje, aprendizaje cooperativo, participación de los padres, métodos de enseñanza.
Abstract
In this study two collaborative games were evaluated, as a methodological resource for education. The experience was evaluated positively, since father-monitors and professors affirm that the game allows the children to learn values, social and intellectual abilities, specially the vocabulary, and to improve the expression of the language. On the other hand, professors as well as parents think that the participation of the parents helped to improve the effectiveness in the game session, and allowed the parents, to know their children and their necessities better.
Key words: Game, collaborative learning, parent participating, teaching methods.
Introducción
El siguiente estudio corresponde a una evaluación de la aplicación de los juegos Devorón y Temporal en escuelas básicas de la ciudad de Iquique y Alto Hospicio en Chile, solicitado por la Fundación Soles a la Universidad Arturo Prat, y ejecutado finalmente por el Departamento de Educación y Humanidades de esta casa de estudio.1
Los juegos colaborativos Devorón y Temporal son una creación de Fundación Soles, patrocinada por el Ministerio de Educación (Mineduc) de Chile y la United Nations Children s Found (Unicef). Su propósito es promover algunos de los objetivos fundamentales transversales (OFT) del Mineduc. Estos juegos fortalecen:
à La colaboración, ya que los jugadores no compiten entre ellos, sino todos ayudan para ganarle a un contrincante en común, que según el juego, es el Devorón o el Temporal ;
à el trabajo en equipo, la autoestima y el desarrollo emocional de los niños, a través de las tarjetas formativas utilizadas en el juego;
à promueven el diálogo y el respeto por las diferentes opiniones, vivencias y diferencias culturales, ya que los juegos, buscan que los niños reflexionen y conversen acerca de su emociones sus necesidades e intereses personales;
à promueven el desarrollo del lenguaje y habilidades intelectuales, ya que las preguntas de las tarjetas estimulan el desarrollo del lenguaje y el razonamiento abstracto en los niños;
à la acción solidaria, debido a que se estimulan sentimientos positivos ante las necesidades de los demás. El juego facilita una mayor y mejor comunicación entre padre, alumnos y profesores, ya que permite comprender el mundo interno de los niños (Cereceda, 2003, p. 2).
El Devorón está dirigido a niños entre 4 y 7 años de edad, y el Temporal a niños entre 7 y 10 años. Ambos son juegos de salón. El primero de ellos consiste en que el grupo participante, de seis niños aproximadamente, compite contra Devorón , personaje que se quiere comer una canasta de verduras que ellos han ido ganando a través de la respuesta colectiva de preguntas. Cabe destacar que los frutos se clasifican en cuatro tipos, correspondientes a cuatro zonas típicas del país: centro, sur, norte y Chiloé. Las preguntas que deben ir respondiendo los participantes se relacionan con las costumbres y lenguajes de estas zonas.
De la misma forma, en el segundo juego los niños compiten contra el temporal que amenaza con derribar la casa que ellos construyen con partes que han ganado mediante la respuesta colectiva de preguntas elaboradas por el monitor.
De esta manera, en ambos juegos no existe competencia entre los jugadores, sino que entre ellos deben trabajar colaborativamente para ganarle, ya sea al Devorón o al Temporal . En cada sesión de juego existe un monitor, que generalmente es un papá o mamá invitado y previamente capacitado en las reglas del juego por el profesor. Este último también participa como monitor en un grupo.
El objetivo de este estudio es la evaluación de la aplicación de los juegos Devorón y Temporal . Esta evaluación pretende determinar la pertinencia, la calidad, los modos de utilización y el impacto de estos dos juegos en los distintos ámbitos de los OFT. Para ello, los juegos fueron aplicados en dos ciudades chilenas: Iquique, en tres escuelas municipales, y en Alto Hospicio, en una escuela también municipal. En principio el juego debía ser aplicado sólo en niveles de kinder y 4º básico,2 para abarcar un universo de aproximadamente 320 alumnos; pero por decisión de los propios establecimientos se aplicó desde kinder hasta 4º básico, considerando, en algunos casos, a más de dos cursos por nivel.
Previamente se capacitó a los profesores de estas escuelas, para que conocieran el juego y pudieran aplicarlo a sus alumnos con el apoyo de apoderados.3 La calidad de los aprendizajes estas últimas dos décadas ha sido sometida a diferentes evaluaciones, por lo cual ha surgido la necesidad de revisar las prácticas pedagógicas, cambiar y diversificar las formas de enseñar para que se vuelvan más pertinentes para los grupos a que van dirigidas.
Uno de los temas específicos que emerge para renovar la práctica pedagógica es la utilización del juego, ya que éste constituye un recurso importante para el trabajo educativo con niños(as). Por lo general, los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales implican sólo el desarrollo del área cognoscitiva del aprendiz. Los juegos, en cambio, implican todo su ser, pensamientos, sentimientos, conocimientos y curiosidad (Rosas, 1998).
El juego es la actividad propia del niño y su forma de conocer el mundo. Es indispensable para su crecimiento psíquico, intelectual y social. Es natural y una necesidad para su desarrollo; se presenta como consecuencia de las diferentes demandas que el contexto aporta al niño y la forma en que éste se adapta mediante el desarrollo de sus capacidades. A través del juego, los niños dan rienda suelta a su imaginación y aprenden a convivir con los demás. Por otro lado, les ayuda a expresar sus emociones alegría, tristeza, rabia y sus deseos: ser un bombero, una bailarina o lo que su imaginación cree. Tiene un componente motivacional intrínseco reconocido (Rosas, 1998; Vopel, 2000; Aucounturier y Mendel, 2004).
El juego se relaciona con el desarrollo cognitivo del niño. Así, en principio, el juego es sensoriomotriz y luego, mediante reglas, promueve la adquisición de procesos de simbolización secundaria; es decir con el aprendizaje de los códigos del lenguaje.
Pero el juego no sólo puede o debe ser definido desde los cambios internos del niño, sino que también puede imponer tareas que provoquen el desarrollo cognitivo de la persona. Vigotsky (citado en Riviére, 1996), a este respecto introduce el concepto de zona de desarrollo próximo, la cual se define como aquellas capacidades que el niño posee potencialmente y que puede desarrollar gracias a mediadores externos.
Así, el juego a través de las reglas que posee, regula las acciones del niño (aunque se trate de un juego solitario), por lo tanto, éste adquiere una mayor generalidad conceptual, es decir, mayor nivel de abstracción. En los juegos colaborativos esto se potencia aún más, ya que las acciones no sólo son controladas por las reglas autoimpuestas, sino también por reglas externas y el control social. Además, la tolerancia al rompimiento de ellas es menor por parte de algunos de los jugadores (Vopel, 2000).
I. Método
Para evaluar los juegos se realizó la primera aplicación en forma piloto en seis escuelas de Chile. Se compararon y analizaron los resultados obtenidos, considerando también cuatro escuelas control. Los datos recogidos se obtuvieron a partir de bitácoras, información que se complementó con grupos focales, uno de profesores y otro de apoderados. Por otra parte, se realizó un diseño experimental, comparando grabaciones en video entre grupos que habían recibido el juego, con otros que no.
Se realizaron 23 observaciones, en las cuales se establecieron rangos de actuación para profesores, monitor-apoderado, y nivel de aprendizaje de los niños, a través de encuestas que contenían alternativas para cada ítem, con escalas likert. Para los profesores se establecieron los rangos: bajo (1 a 10 puntos), medio (11 a 23 puntos) y alto (24 a 35 puntos), frente a su capacidad para motivar a los alumnos y de organización de tiempo y coherencia de la sesión con objetivos planteados en la bitácora de aplicación pedagógica (BAP).
Para el apoderado se establecieron los mismos rangos anteriores (bajo, medio y alto), frente a su capacidad para profundizar en las respuestas de los niños, motivar la participación de todos y su nivel de preparación general sobre el juego. En relación con el impacto de los juegos en las habilidades sociales y cognitivas de los niños, se establecieron cuatro rangos: bajo (1 a 10 puntos), medio bajo (11 a 20 puntos), medio alto (21 a 30 puntos) y alto (31 a 40 puntos).
Se aprovecharon las encuestas provenientes de la evaluación piloto (Cereceda, 2003). Dichos instrumentos eran la bitácora de aplicación pedagógica (BAP) y la pauta de evaluación pedagógica de cada aplicación, por parte de profesores y apoderados. Se agregó a estos análisis, una bitácora de evaluación externa por parte de observadores,4 quienes revisaron el desempeño del profesor, del monitor-apoderado y los aprendizajes observables en los niños que jugaban.
Tanto para la BAP como para la evaluación de cada aplicación, se realizó un análisis de frecuencia. Este permitió determinar, en el primer caso, para qué temas y objetivos había sido utilizado el juego y en el segundo caso, el impacto del uso del juego en los niños, específicamente en cuanto a qué habilidades cognitivas y sociales promovió el juego.
En las evaluaciones de cada aplicación también se plantearon preguntas abiertas que debían ser contestadas por profesores y apoderados. Para estas preguntas se realizó un análisis cualitativo y se categorizaron, según la metodología de la Teoría fundamentada en los datos. Específicamente se realizó sólo el análisis propuesto para la codificación abierta de esta teoría,5 la cual consiste básicamente en la conceptualización y categorización de los fenómenos; los datos se describen, pero no se llega al nivel de relacionarlos (Krause, 1992, 1994, 1995).
II. Resultados
A continuación se explican los resultados obtenidos y analizados a partir de cada uno de los instrumentos.
Los resultados de la aplicación piloto permitieron concluir que los juegos colaborativos Devorón y Temporal contribuyen significativamente al logro de los contenidos mínimos (CM) planificados, así como al logro de los objetivos fundamentales transversales (OFT). Es interesante destacar que, la percepción de los profesores y apoderados, es que mientras más aplicaciones del juego mayor es el impacto en el logro de los CM y los OFT. Según los apoderados, su participación como monitores ha significado que sus hijos se sientan más apoyados y motivados, lo que ha incidido en su rendimiento escolar.
Las relaciones sociales al interior de la escuela también son potenciadas con la aplicación de los juegos, según los docentes. Específicamente, gracias al juego se incorpora al apoderado en la escuela, se fomenta una relación de confianza alumno-profesor, se fomenta el trabajo en equipos de profesores, ayudando a clarificar los OFT que se trabajarían en la escuela. El juego también impactó positivamente la relación entre padres e hijos (mejor comunicación, permitió a los padres conocer más a sus hijos, etc.).
Los mayores obstáculos percibidos por los profesores para obtener los logros esperados eran: el mal comportamiento de alumnos y en la organización del juego, el mayor problema percibido por los profesores fue la falta de tiempo para planificar la sesión (Cereceda, 2003).
2.1 Bitácora de aplicación pedagógica
En la BAP los profesores indicaron los temas, objetivos fundamentales transversales (OFT) y los objetivos verticales más frecuentemente trabajados a partir de los juegos Devorón y Temporal . Cabe destacar que la elección de los temas y objetivos fue responsabilidad del profesor del nivel, y se trabajaron más de 10 sesiones en cada curso. En la BAP se preguntó a los profesores acerca de cuál era el objetivo a trabajar en la sesión de juego. De las bitácoras rescatadas (n: 81) se pueden sintetizar los objetivos de trabajo para la educación básica, que se muestra en la Tabla II.
Tabla I. Objetivos declarados por los profesores de educación básica durante las sesiones de juego
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Subsector |
Porcentajes |
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I. Lenguaje y comunicación |
39.5% |
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II. Comprensión del medio natural, social y cultural |
25.9% |
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III. Educación matemática |
23.5% |
|
IV. Educación tecnológica |
4.9% |
|
V. Educación física |
2.5% |
|
VI. Educación artística |
3.7% |
|
Total |
100.0% |
En la Tabla II se puede apreciar que en la mayoría de las sesiones de juego los profesores tuvieron como objetivo de trabajo los subsectores de Lenguaje y comunicación, Comprensión del medio y Matemáticas. Los otros subsectores fueron mínimamente considerados durante el desarrollo de las sesiones. Por otra parte, los OFT a que se recurrió más en la planificación fueron: Capacidad de trabajar en equipo (21.3%), Respeto y valoración de las ideas distintas (22%), Solidaridad y colaboración (12.1%).
Para educación prebásica, de las bitácoras recogidas (n: 68), los datos se ordenaron como se muestra en la Tabla III. Se puede observar que los objetivos que más se utilizaron en las aplicaciones del juego fueron: Relación lógico-matemática, Comunicación y Formación personal-social.
Tabla II. Objetivos declarados por los profesores de pre-básica durante las sesiones de juego
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Subsector |
Porcentajes |
|
I. Relación lógico-matemática |
39.5% |
|
II. Comunicación |
25.9% |
|
III. Formación personal y social |
23.5% |
|
IV. Medio natural y social |
4.9% | <
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Total |
100.0% |
En prebásica los OFT más utilizados en las aplicaciones del juego fueron: Trabajo en equipo (26%) y Conocer, apreciar y respetar otras culturas (22.8%).
2.2 Pauta de evaluación pedagógica
Las pautas se refieren a cuestionarios con preguntas cerradas sobre temas fundamentales en la investigación. En este caso, de 173 pautas de evaluación de la aplicación pedagógica rescatadas, tanto de apoderados como de profesores, 67.1% piensa que el juego permite que los niños aprendan habilidades intelectuales. Es decir, que los niños jugando pueden aprender sobre la importancia de la colaboración, a razonar y trabajar en equipo. Por otra parte, 32.9% de las encuestas revelan que para los profesores y apoderados, este aprendizaje se aprecia sólo en forma regular.
Respecto a habilidades sociales, la mayoría de los encuestados piensa que el juego permite a los niños expresar sus emociones, escuchar al otro y empatizar. Sólo 10.4% de las encuestas revelan que estos objetivos se aprecian regularmente. Lo mismo sucede con sus capacidades comunicativas, se considera que el juego permite una relación óptima entre profesor y alumno, el alumno y sus padres, así como sus habilidades de expresión emocional y de lenguaje. Sólo un 9.2% de las encuestas revelan que estos objetivos se aprecian regularmente.
Sobre los valores, es decir, lo que los niños pudieron aprender sobre el respeto, la solidaridad, la tolerancia, según 91.3 % de los encuestados este aprendizaje se da gracias al juego. Sólo 8.6% piensa que estos objetivos se apreciaron regularmente. El por qué de estos resultados, se determinó de un análisis más detallado, de los comentarios que ambos actores (profesores y apoderados) realizaron en un pequeño cuestionario con preguntas abiertas incluido en la pauta de evaluación pedagógica. Estas preguntas eran las siguientes:
à ¿Le gustó participar en esta actividad? ¿Participaría en otra?
à Señale lo que más le gustó de participar en esta actividad.
à Señale lo que menos le gustó de participar en esta actividad.
à En su opinión ¿qué elementos del juego ayudaron a lograr OFT en esta clase? (ésta sólo para profesores).
De las respuestas de los encuestados, se realizó un análisis cualitativo que derivó en las siguientes categorías:
2.2.1 Pauta de evaluación por profesores
Las respuestas de los profesores se clasificaron en cinco categorías:
1. La participación de los niños en el juego,
2. Ventajas en el aprendizaje,
3. Ventajas pedagógicas,
4. La participación de los apoderados en la aplicación,
5. Desventajas identificadas en el juego o su aplicación. Estas categorías dan cuenta de una evaluación más detallada del juego, sus ventajas, dificultades, desventajas y posibilidades pedagógicas:
1. La participación de los niños en el juego.
En principio, resultó difícil por la falta de experiencia de estos en trabajo colaborativo. Inicialmente se presentaba desorden, falta de atención o participación desigual de los niños. No obstante, después de sucesivas aplicaciones se observó que los niños estaban aprendiendo más sobre el juego, sus reglas y las ventajas de este; como lo reflejan las respuestas de algunos profesores:
à El deseo de los niños de intervenir constantemente, sin turnos (profesor 10)
à Hoy los niños estaban más inquietos que de costumbre y costó motivarlos (profesor 25)
à [Hubo] desorden por ser la primera vez que trabajan en este tipo de juego (profesor 1)
à Falta de experiencia de trabajar en el juego. Se cohibieron con la presencia de los apoderados (algunos niños) no contestaron las preguntas (profesor 32)
à Al principio costó la integración y participación del niño (profesor 9)
à [Ayudó a] inducir a la conversación a los alumnos más tímidos; se destacaron los extravertidos líderes (profesor 22)
à El que conocieran el juego facilitó el trabajo: los niños estaban muy motivados (profesor 33)
2. Ventajas en el aprendizaje.
Según los profesores, el juego ofreció ventajas, en cuanto a que ayudó a que los niños aprendieran o mejorarán ciertas capacidades y habilidades; incrementó la comprensión y el reforzamiento de contenidos mínimos. Uno de los temas frecuentemente referidos fue que el juego ayudó a los niños a manejar más vocabulario y a mejorar la expresión del lenguaje:
à Los niños se expresan con mucha facilidad (profesor 17)
à [Les ayuda a] ampliar vocabulario y conocer palabras nuevas (profesor 13)
à Por otra parte, aunque no tan referido como el tema anterior, el juego también facilitó el ejercicio de habilidades intelectuales en los niños, como un gatillador de creación por parte del alumno, ya sea en creación plástica o literaria. Así como también provocó la reflexión sobre los valores y cómo resolver problemas.
à [El] conocimiento de la solución del problema obliga a los alumnos a razonar (profesor 24)
à Los materiales presentados en el juego al ser aplicados en la resolución de problemas (profesor 32)
à Como ya se dijo, el juego permitió la comprensión de contenidos mínimos, como en el caso de las matemáticas:
à Hacer estimaciones de resultados de cálculos aritméticos antes de hacerlo por escrito o con calculadora (profesor 23)
à El juego ayudó a entender algunos procesos de la naturaleza (profesor 10)
à A reforzar contenidos (profesor 12)
[Ayudó al] cálculo mental (profesor 17)
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