|
A modo de Introducción
El Diagnóstico Educacional es una de las esferas del conocimiento que en la actividad educativa es una referencia obligada para todos los docentes, interesados en realizar su labor sobre bases bien fundamentadas, las que posibiliten la toma de decisiones mas adecuadas a las característica potencialidades y limitaciones de los escolares con los cuales se trabaja.
Sobre la base de lo que se logre investigar con su aplicación depende, en gran medida el éxito de las medidas de intervención que se toman en cada caso ante cualquiera de las múltiples dificultades que se presentan en la labor educativa.
Resulta importante conocer que dos de sus principales tendencias paradigmáticas por las cuales han seguido y siguen, los enfoques del Diagnostico Educacional. Esto se hace con la intención de reconocer todo lo positivo y las limitaciones, que como todo enfoque paradigmático, tienen ambas a modo del que las emplea, logre acciones que deben ir, cada vez mas, en una dirección multidimensional, para que se pongan a tono con la propia naturaleza del ser social y de sus problemáticas, que en función de un mejor aprendizaje deban ser solucionadas.
Se puntualizan algunos aspectos relacionados con la Educación Especial pero solo con el pretexto de hacer el análisis el cual es válido y productivo, además, para otras enseñanzas.
En espera les resulte interesante a todos los que lo utilicen, estaremos en la mejor disposición de valorar cualquier discusión, crítica o sugerencias, las cuales estaremos esperando.
Dos Modelos o paradigmas de influencia decisiva en el diagnóstico. Características.
La Educación Especial ha sido una de las enseñanzas destacada en la ejecución de procedimientos de diagnóstico, cosa esta que ha irradiado hacia los demás subsistemas de educación, por lo que analizando las tendencias de este proceso en esta enseñanza, resulta válido también para todas en las que se aplican. Se asume como definición de tendencia aquella dirección u orientación general de un fenómeno que por su especialidad se considera un paradigma de alcance global, acorde con las ideas de Justo Chávez (1999) (1), el cual se considera válido para los análisis en el presente epígrafe y se interpreta como sinónimo de paradigma.
En el caso particular del Diagnóstico Educacional, las tendencias a las que se harán mención han estado estimuladas por las siguientes condiciones:
à Sistema de Clasificación de las Deficiencias y Discapacidades de la organización Mundial de la Salud, 1976 y constantemente actualizado.
à Eventos y Convenciones Internacionales promovidos por UNESCO u otros órganos que abordan el tema de la Educación en sus múltiples dimensiones.
à Teoría de la integración escolar, en la que se reconoce que la Pedagogía tiene dentro de sus misiones atender la diversidad, entendida esta no sólo aplicada a niños con desviaciones en el desarrollo sino, también aquellos que no las tienen.
à Limitaciones reconocidas en las posiciones que absolutizan uno u otro enfoques en el diagnóstico y que en gran medida condicionan la unidimensionalidad en este proceso.
à Mayor concientización respecto a los postulados teóricos y prácticos del paradigma Socio-histórico-cultural y de la propia teoría de Vigotski por parte de los investigadores y maestros vinculados a la educación.
à Cambios constantes que se operan en el mundo y que afectan el proceso educativo en lo político ideológico, lo económico y financiero, lo sociopsicológico, lo ético moral y lo científico tecnológico.
Son estos algunos de los factores que han definido muy claramente en la educación especial dos tendencias básicas:
à Modelo Médico Pedagógico ( desde 1960 hasta más allá de 1975)
à Modelo Centrado en las Necesidades Educativas Especiales ( NEE: finales de la década del 70 hasta el presente.)
Estas son lo suficientemente sólidas en sus bases científica y pedagógica, eficientes en un tiempo considerablemente largo, para que se asuman por la comunidad científica internacional y alcancen el rango de modelos, tendencias o paradigmas
1. Modelo Médico Pedagógico:
Es un diagnóstico centrado en el trastorno o deficiencia operando con una clasificación que trascendió de los niños y llegó a los sistemas nacionales de Educación Especial. Estas deficiencias pueden ser:
à Sensoriales (sordos, hipoacúsicos, ciegos) - Psicomotoras
à De la función mental - Trastorno de conducta
à De aprendizaje
a. Sistema descriptivo: Tratamiento indicado según el diagnóstico clínico con adecuaciones pedagógicas acorde con las posibilidades del niño.
b. Marco Conceptual: Se apoya en Clasificación Internacional de Trastornos, Deficiencias y discapacidades manual confeccionado según la Resolución WHA 2935 de la XXIX Asamblea Mundial de Salud, Mayo 1976 (Peter Evans,1995:220) (2) y posteriormente modificadas y actualizadas.
c. Enfoque del Proceso Docente - Educativo: Parte del diagnóstico clínico de la estructura del defecto primario y su magnitud para la planificación/ ejecución de enfoques generalizadores para todos los escolares. Esto inciden significativamente en casi la totalidad de las decisiones que con ellos se toman, incluyendo el tratamiento pedagógico el cual no es personalizado como se necesita.
d. Las dificultades en el aprendizaje se explican a partir del diagnóstico de la deficiencia del alumno, el cual queda marcado , rotulado , estigmatizado, con una categoría: sordo, ciego, retrasado mental, etc.
e. Tiene una orientación médico- pedagógica, con mucha fuerza en el primero, por lo que el destino del niño en su futura vida escolar es determinado por un diagnóstico clínico de la deficiencia. Esta llega a incidir en algunos casos, en la clasificación de las Escuelas Especiales, destinadas para cada trastorno. Ej.: Escuela de Conducta , Escuela para Niños sordos e hipoacúsicos , Circulo de niños Ciegos y Débiles Visuales y otros.
f. Conceptos básicos: Entre otros, se pueden mencionar: Retraso mental, hipoacúsicos, sordo, ciego, débil visual, ambliope, etc.
En Sobre el perfeccionamiento de los Centros de Diagnóstico y Orientación de las autoras, Sira Martínez Rubio y Teresa Alfonso Cárdenas, (1979) reflejan en todos sus análisis la fuerte influencia de esta tendencia. A pesar de incluir elementos de carácter pedagógico Ej. la caracterización -, existe una profunda orientación hacia lo clínico, la deficiencia o trastorno, Incluso se anexa un glosario que en su mayoría de enfermedades, síntomas, etc.
La sobrevaloración de lo médico en detrimento de lo pedagógico, es sin duda una de las críticas que se le puede hacer a esta tendencia, que sin bien no resultó del todo operativa para la toma de decisiones respecto a la vida escolar fue y sigue siendo necesaria, pero evaluada en su justa medida. Este paradigma fue - y sigue siendo- tan fuerte que si analizamos el nombre de la carrera universitaria, que gradúa Licenciados para esta profesión, se deja sentir en su nombre: Defectología, recientemente cambiado por el de Educación Especial.
g. Representantes: Sira Martínez Rubio, Teresa Alfonso Cárdenas, 1979, S. Ya. Rubinstein, 1986 (3).
h. Concepción de la Educación Especial: Para ilustrar esta característica, se comparte el criterio de R. Blanco y C. Duk, (1995: 39) cuando opinan que:
... Hasta hace relativamente poco tiempo, se consideraba que sólo los alumnos con algún tipo de déficit debían recibir educación especial y que la mejor forma de atenderlos era agruparlos en clase o escuelas especiales, en las que se les brindara una atención adecuada a sus necesidades específicas. En esta concepción subyace la idea que las dificultades de aprendizaje de los alumnos sólo derivan de su limitación personal, por lo que se pone el acento en la identificación del problema y en la prescripción del tratamiento oportuno. Desde esta perspectiva la educación especial era una cuestión de todo o nada, ya que sólo aquellos alumnos que presentaban un déficit concreto podían recibir una atención especial, mientras que muchos otros que, por diferentes razones tenían dificultades para aprender permanecían en las aulas ordinarias sin recibir una atención adecuada a sus necesidades... (4)
2. Modelo Sociopedagógico:
La segunda dirección o tendencia del diagnóstico en la Educación Especial, lo constituye, la que centra su atención en la categoría conceptual: Necesidades Educativas Especiales, la que por naturaleza y operatividad se denomina Tendencia Sociopsicopedagógica. De acuerdo con Peter Evans, (1995:220), se ha desarrollado como resultado de reconocer, que las categorías basadas en criterios médicos son inadecuadas para determinar el destino escolar de niños discapacitados dentro del sistema educativo.
Este razonamiento, poco a poco se abre paso entre investigadores, profesionales, directivos y personal de apoyo al proceso docente-educativo-correctivo-compensatorio de la Escuela Especial. Mucho han tenido que ver, las diferentes experiencias de la integración del niño deficiente con aquellos no catalogados de esta manera, así como eventos a escala regional y global, que incluyen esta temática en sus agendas.
Esta posee una filosofía Sociopsicopedagógica, mucha más factible para la decisión de la escolarización del niño respecto a la anteriormente analizada.
En sus características generales de puede destacar que:
à Está centrada en la categoría de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y su determinación en cada uno de los niños diagnosticados. Dicha categoría fue aprobada en el Informe Warnock, Reino Unido, 1978 (Peter Evas, 1995:221) y se consolidada en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad Salamanca, España 1994. En estos momentos existe ambigüedad en su definición y aplicación práctica, en la identificación de esta o aquella alteración, lo que resulta negativo para el logro de los fines que esta persigue. Dicha situación ha sido revelada por Peter Evans, 1994 (5) según estudios realizados entre 1990 y 1994 con 21 de los 25 países que hasta ese año integraban la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico). De las ventajas que esta tendencia posee, se puede mencionar entre otras:
à Tiene gran aceptación internacional y se perfila como la otra gran orientación del diagnóstico.
à Es más abarcadora e integral al considerar como generadores en el niño de necesidades educativas - especiales o no , múltiples factores y su interacción como: familia, entorno escolar, comunidad y el propio niño (capacidades, sus entornos culturales, educacionales, etc.)
à Todo esto hace que este modelo sea mucho más flexible que el anterior.
à Otra ventaja de este paradigma, según el autor antes citado radica en que:
à ... Esta descripción refiriéndose al término NEE tiene la ventaja de que permite analizar las necesidades educativas del niño y su ulterior destino escolar, con el fin de satisfacer dichas necesidades... (6).
El sistema descriptivo de esta tendencia parte de la categoría conceptual Necesidades Educativas Especiales. De ella, Rosa Blanco y Cynthya Duk, (1995) especialistas de la UNESCO, opinan que:
... Un alumno tendrá necesidades educativas especiales, cuando por la causa que fuera discapacidad, historia familiar o escolar desajustada, problemas emocionales, - presenten dificultades de aprendizaje que requieran unos servicios educativos- currículos, materiales de apoyo específico, diferente al resto de los alumnos. Las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales que de ellas se derivan pueden tener carácter transitorio o permanente... (7)
En el propio artículo, las autoras insisten en que, las necesidades educativas pueden ser compartidas o individuales, éstas últimas pueden ser transitorias o permanentes. De esta última- sigue explicando- las que requieren de servicios educativos diferentes o especiales, son las que se consideran Necesidades Educativas Especiales (NEE.)
Este paradigma, además incluye:
a. Acciones a realizar por los demás factores Ejemplo: escuelas, familia, comunidad, etc., en función de la solución de la necesidad educativa especial precisada.
b. Reconceptualización de la Educación Especial como un sistema de servicios especiales de apoyo al niño/a y sus familiares.
c. Políticas educativas dirigidas a la solución de las necesidades educativas especiales o no.
d. Legislación que garanticen la efectividad y eficiencia en el cumplimiento de las anteriores direcciones, la integración de investigación - desarrollo (I+D), que posibiliten una respuesta cada vez más eficaz y científica, a cada NEE.
e. Marco conceptual: Esta tendencia tiene un fundamento conceptual sólido y en desarrollo, estimulado por eventos globales o regionales como:
o Informe Aprender a ser , de Edgar Faure, UNESCO, (1972).
o Informe Warnock, Reino Unido, (1978).
o Educación para todos, Tailandia, (1990).
o Informe de Jacque Delors, Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI, 1993.
o Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca,1994.
f. Enfoque del Proceso Docente Educativo: Es más integral que el sostenido por el modelo anterior, centrando la atención en los aspectos más relevantes vinculados con la historia escolar del sujeto a diagnosticar. Incluye además una marcada orientación hacia la solución de las necesidades educativas existentes en él, que afectan su aprendizaje y en los factores que puedan generarlas.
g. Orientación: Tiene una dirección básicamente sociológica, al incluir en sus valoraciones, como actores esenciales del proceso a la familia y la comunidd, la y el propio niño/a, en función de la solución de los problemas previamente detectados. Además se toma en cuenta la escuela y sus múltiples componentes. Como todo lo que se hace pasa por la valoración del alumno, incorpora elementos de naturaleza psicopedagógica. Ambas se resume en su denominación operativa: Sociopsicopedagógica.
h. Causa de las dificultades en el aprendizaje: Se considera que los problemas relacionados con las dificultades en el aprendizaje, pueden ser generados por los 4 factores antes mencionados: escolar, la familia, la escuela y la comunidad.
i. La mala calidad de los servicios educacionales, que se ofertan a los escolares, puede generar en ellos dificultades en el aprendizaje. Igual sucede si tiene un clima familiar inestable, inadecuada atención pedagógica. El problema puede estar dado en factores propios de la comunidad, ejemplo: agentes que pueden interferir en el adecuado ritmo de asimilación, conocimiento, habilidades, valores y se traduzcan en él como una necesidad educativa especial.
j. Por todo lo antes expuesto resulta esencial identificar el problema que tiene como manifestación la afectación en el aprendizaje de los escolares y luego diseñar las acciones para su solución, en el centro de la cual tiene que estar el maestro; lo que explica la importancia que le atribuye Tedesco, J.C. (1997) (8) cuando plantea: ... reforzar el rol del profesor como agente de cambio y agente constructor de éste...
k. Conceptos básicos:
o Necesidades educativas, educación especial, necesidad educativa individual, necesidad educativa colectiva, necesidades educativas especiales, servicio de apoyo, adaptaciones curriculares, pedagogía de la diversidad, deficiencia, impedimento, discapacidad, minusvalía, entre otros.
l. Representantes: Entre otros: Allington y Johnston. (1986), Haynes y Jenkins. (1986), Gartner y Lipsky, (1989), Von Steenlandt,D. (1991), Reynold, Wang, Wolberg, (1992), Wangy Haertel, Wolberg. (1993), Wang, Margaret, C. (1994), Regura, (92,94), Rosa Blanco. (1995), Ainscow, Mel, [et, al.], (1995), N.K. Jangira [et, al] (1993,1995), Franco, Olga. [et, al.] (1996), Nieves Rivero, M.L y López Machín, R. (1997), Bell Rodríguez, Rafael. (1997), Nieves Rivero M.L. (2002), entre otros.
m. Concepción de la Educación Especial: Se asume la valoración que al respecto plantea Rosa Blanco y Cyinthia Duck, (1995:240):
n. ... La educación especial ya no es un subsistema paralelo que se encarga de determinados alumnos, sino un conjunto de recursos especiales, al servicio de la educación general en beneficio de todos los alumnos... (9)
En la práctica, cuando dichos servicios son aplicados bien y con toda justicia de acceso y calidad, como es típico en todas las Escuelas Especiales de nuestro país, reportan beneficios para los escolares diagnosticados, sus familiares, la comunidad donde viven y para la propia escuela.
Hay autores como Gordon, Porter (1995:332) (10), que plantea radicalmente las consecuencias perjudiciales de la educación especial como sistema paralelo a la enseñanza del niño normal. Felizmente tanto para los usuarios como para sus profesionales, dicha etapa va quedando en la historia. Esto, que muchos ven como un monstruo , resolvió y resuelve una parte del problema que enfrenta la población, caracterizadas por una deficiencia profunda.
Esto también es válido para los que tiene Estructura Compleja del Defecto Primario (Ver definición en Glosario Mínimo p.13). Algunos ejemplos son: sordo-ciegos, ciegos con deficiencia mental, sordos-con deficiencia mental, etc. Si la totalidad de los países la hubieran podido experimentar, con sus ventajas y limitaciones, el mundo presentara otra imagen en materia de Educación Especial.
Todo lo anteriormente planteado nos lleva a reflexionar, siguiendo el análisis de autores como Jacque Delors, 1997 (11) que se debe continuar insistiendo en el nivel de preparación del maestro en los ya graduados y por egresar- como elementos claves en el cambio de este panorama, vinculado a los servicios educacionales, y que lógicamente incluye la formación del especialista desde la Educación Superior.
En la misma medida que las tendencias en la Educación Especial han cambiado lo hace el Diagnóstico Educacional. En cada una de estas surgen modelos, que tratan de dar explicaciones teóricas y prácticas pero no rebasan los límites de la tendencia en la que se mueven.
En el caso de la Dimensión Sociosicopedagógica de la que se localiza mayor información- algunos ejemplos son:
à Modelo Centrado en los Servicios. (Von Steentland, D, 1991)
à Modelo Algorítmico, (Nieves Rivero, M L, 1995).
à Modelo Centrado en el Apoyo de la Comunidad (O´Toole, Brian 1995. (12)
à Modelo del Proceso de las Influencias Formativas, (MINED, Cuba 1999).
à Modelo de Necesidades Educativas, (Nieves Rivero, M L, 2001)(13)
En ninguno de estos se incorporan aspectos de la naturaleza biológica del escolar a diagnosticar que posibiliten un estudio biosocial y multidimensional por parte del futuro licenciado.
Esta contradicción puede ser resuelta en una primera aproximación- con la elaboración de una metodología que se concrete en un procedimiento de Diagnóstico Morfofisiopatológico de las funciones nerviosa y sensorial en la disciplina Anátomo-fisiopatología y genética. Al estar sustentado en un modelo que integre la dimensión Sociopsicopedagógica y permita a los futuros licenciados penetrar en la esencia biológica de los escolares a diagnosticar, haciendo posible un estudio biosocial y multidimensional, durante la realización de la práctica laboral.
Esta alternativa, integrar aspectos las dos dimensiones antes valoradas en un procedimiento único de diagnóstico. Se hace la aclaración que todo el conocimiento, necesario para poder aplicar los indicadores de la Dimensión Morfofisiopatológica puede ser diseñado en las diversas variantes de la educación de postgrado para los maestros en ejercicio y que no tienen estos conocimientos y habilidades.
Caracterización epistemológica del Diagnóstico Educacional.
En este epígrafe, surge la necesidad de incursionar en un área delicada: leyes y principios del Diagnóstico Educacional. En las fuentes consultadas se encontró información del Diagnóstico Psicopedagógico, Pedagógica o Educativo. Como este es el representante, por excelencia, de la Dimensión Sociopsicopedagógica, se considera pertinente hacer dicha caracterización ya que este presente en uno de los procedimientos de diagnóstico que existen en la carrera de Educación Especial. Además, las valoraciones que aquí se hacen son válidas no sólo esta dimensión sino que tienen un alcance mayor.
Se ha tenido en cuenta la definición de ley dada por Rosental y Ludin (1985:268) en su Diccionario Filosófico . Se considera más operativo emplear la categoría de regularidades, aplicables para cualquiera de los procedimientos de diagnóstico que aparecen en la (Tabla 3:15).
Las regularidades que se valoran son las siguientes:
1. Aplicación del procedimiento de diagnóstico y los cambios cualitativos-cuantitativos del problema que enfrentan los ejecutores.
2. Interdependencia relativa entre el ejecutor y el receptor del proceso.
3. Relación dialéctica entre diagnóstico, la intervención y el seguimiento
4. Relación dialéctica de las dimensiones Sociopsicopedagógico y la Morfofisiológica.
Regularidad 1. Aplicación del procedimiento de diagnóstico y los cambios cuantitativos-cualitativos del problema que enfrentan los ejecutores.
Todo procedimiento de diagnóstico se realiza, a partir de un problema que se desea resolver, el que inicialmente es impreciso, poco conocido, no se han determinado relaciones de causa-efecto y del que se dispone de poca información. Por todas esas características se denomina problema P1. En la misma medida que transcurre el proceso, la concepción que tiene los ejecutores de P1 cambia cualitativamente, gana en precisión, comúnmente se ha reformulado varias veces y el volumen de información se ha incrementado por la aplicación de los instrumentos de diagnóstico: entrevistas, encuestas, etc.
Todo esto se considera en la distinción que se hace al ser identificado como problema P2. Alcanzado este cambio cualitativo los ejecutores están en mejores condiciones para el desarrollo del resto de las etapas del proceso es decir: procesamiento mental de la información, planificación / ejecución de acciones de intervención, obtención del Flujo de perfeccionamiento, logro de la solución de P2, entre otras.
Esta peculiaridad es común a cualquiera de los tipos de diagnósticos que existen, en dependencia de la naturaleza del objeto en el que operan, del que no es una excepción el Diagnóstico Educacional. Todo parece indicar que es, en efecto una característica lo suficientemente esencial para que sea valorada como regularidad.
Regularidad 2: Interdependencia relativa entre el ejecutor y el receptor del proceso
Al igual que la anterior, en el caso del proceso de diagnóstico aplicado a cualquier objeto, sucede algo muy interesante, lo que consiste en que durante la realización de este, para el caso del ejecutor, se experimenta un resultado, el cual generalmente es positivo, ya que le ha reportado conocimientos, destrezas, aplicación de habilidades y conocimientos, etc, todo lo cual se hace para lograr resolver el problema P2 y manifiesta el objeto, que por determinadas razones son necesarios resolver; razón que motiva al ejecutor asumirlo, enfrentarlo y solucionarlo.
Debe considerarse además, que dentro de las etapas del diagnóstico esta la de, una vez obtenido un considerable y necesario volumen de información, se debe someter a un profundo proceso de reevaluación mental.
Todo esto implica un constante ejercicio de aplicación / reevaluación de conocimientos, habilidades, valores, principios éticos, etc., los cuales se perfeccionan en la misma medida que son ejercitados con más frecuencia y ante casos de mayor complejidad y significación práctica. Esta es siempre una vía por medio de la cual el ejecutor se acerca a la realidad teórica y práctica de la profesión
En la propia dinámica de este proceso el sujeto receptor del procedimiento de diagnóstico: escolar a diagnosticar por el futuro licenciado:
Recibe una influencia multidisciplinaria, la cual esta en función de la solución de los problemas P2 y otros que se agregan durante la ejecución del procedimiento de diagnóstico, que favorece una posible solución. ( Ver Modelo 1en Anexos.)
Los beneficio no sólo se quedan es el escolar diagnosticado sino que llega a todos los que de una forma u otra tienen que ver con su desarrollo integral: la familia, los factores de la comunidad, sus compañeros de aula, entre otros, lo que se explica en el capítulo 2 con el nombre de Polígono Relacional.
Regularidad 3: Relación dialéctica entre diagnóstico, la intervención y el seguimiento
El procedimiento de diagnóstico se realiza para conocer mejor las características del problema que se enfrenta y obtener el cambio cuantitativo-cualitativo para poder planificar / ejecutar las acciones de intervención. A partir de este momento se logra poner al problema en vía de solución y/o solucionarlo, tanto el que se enfrenta como los que se aportan en el proceso de diagnóstico. Toda la información recopilada facilita la intervención y es un eslabón que une estas dos etapas con la del seguimiento.
En autores nacionales como extranjeros, al destacar esta regularidad enfatizan en los conceptos del diagnóstico educacional como proceso de evaluación intervención Brueckner y Bond, (1975), Nieves Rivero, María Luisa, (1985, 2000), Bell Rodríguez, Rafael, (1997) y Ignacio Gómez, Luis (1997). En relación con el binomio diagnóstico-intervención, si conceptualmente son dos etapas de un mismo proceso y no tiene sentido el uno sin el otro en un procedimiento de diagnóstico. Así lo afirma la Dra. Teresa Padilla Carmona (2001:3) de la Universidad de Sevilla, en su folleto titulado: Técnicas e instrumentos de Diagnósticos.
En el plano teórico esto ha suscitado discusión en las que se han venido perfilando propuestas interesantes que consolidan el proceso, tales como la de García Jiménez, (1994) citado por la Dra. Padilla, el cual plantea que el proceso es: Diagnóstico-evaluación-intervención. Se considera que debe ser: diagnóstico-evaluación-intervención-seguimiento- considerando, que el seguimiento es la etapa témporo-espacial, teórico-práctica y objetivo-subjetiva. Esta determinada por la aplicación de las acciones de intervención con las que se pretenden solucionar o poner en vía de solución a los problemas enfrentado y/o detectados en el diagnóstico.
La aplicación de procedimientos de diagnóstico debe cumplir determinados principios, terreno de discusión entre diversos autores. En esta regularidad desempeña un rol decisivo la reevaluación mental de toda la información que se va generando, con la cual el/ los ejecutor/ es se acercan a la solución esperada, en la misma medida que se materializan las acciones de intervención previamente planificadas y ejecutadas en el seguimiento.
Regularidad 4: Relación dialéctica de las dimensiones Sociopsicopedagógica y la Morfofisiopatológica
Hay que partir del hecho de que en la naturaleza todo objeto es diverso. En el caso de los inanimados por tener alto, ancho, longitud y otras características que lo caracterizan. En los seres humanos la complejidad, respecto a los inanimados se multiplica haciéndolos igualmente multidimensional. Algunas de estas dimensiones son: Sociopsicopedagógicas, Morfofisiopatológica, Cultural, Socioeconómicas, etc. Si esto es cierto, entonces los problemas que se manifiestan en estos también serán multidimensionales.
Por tanto, un procedimiento de diagnóstico, si pretende dar solución a dicho problema no puede quedarse en el estudio de una dimensión, sino tratar de abarcar el mayor número posible de ellas para tener un volumen de información tal que facilite lograr una solución. Todo esto se concreta en la idea que los procedimientos de diagnóstico que se aplican a un objeto multidimensional, como lo es el escolar con Necesidades Educativas Especiales, tienen que ser también multidimensionales. De lo contrario, por muy bueno que sea dicho procedimiento siempre tendrá la limitación de proporcionar una información, aunque valiosa, parcial, unilateral o sea unidimensional.
|