|
Article guanydador del PREMI D'ARTICLES D'ACTIVITAT FÍSICA I L'ESPORT - 1998
Col.legi Oficial de Professors i Llicenciats d'Educació Física de Catalunya
1. ¿Que queremos decir con "para todos/as"?
Tradicionalmente, hemos entendido que adecuarse a la diversidad del alumnado era intentar encontrar fórmulas para que aquellos chicos y chicas que no se adaptaban a la norma pudieran incorporarse a los requerimientos formativos de la etapa educativa en que estamos trabajando. Si esto no era posible, al menos que se sintieran atendidos y pudieran mejorar en algún aspecto su formación.
La nueva ordenación del sistema educativo y el modelo psicopedagógico en que se apoya nos proponen una visión más abierta y más completa del concepto de diversidad escolar. Se parte de la base que todos y todas somos diferentes, que la diversidad es un valor humano, una riqueza, que se manifiesta más en las sociedades abiertas, plurales y democráticas.
Por otro lado, presupone que todos y todas aprendemos y construimos nuevos significados partiendo de nuestras experiencias, ideas, impresiones que ya tenemos y que, como es obvio, no son iguales para todo el mundo. Por lo tanto, el resultado y la forma de la reelaboración, de la reconstrucción de estos significados tampoco podrá ser idéntica.
La escuela, como institución educativa, ha de tender a suprimir o a compensar las desigualdades y a potenciar, respetar y compartir las diferencias por medio de todas sus actuaciones, aplicando todos los recursos humanos, materiales, metodológicos y organizativos que sean necesarios.
Desde esta perspectiva, educar en la diversidad es poner en marcha todos los recursos de que dispone un centro educativo, para conseguir potenciar y desarrollar al máximo las capacidades de un alumnado diverso. Esto supone un cambio importante, pero nada fácil, en la cultura, en el pensamiento, en las convicciones, y en la práctica profesional del profesorado de Secundaria actual.
Para analizar la diversidad, lo haremos en función de aquellos aspectos que provocan la existencia de diversidad de intereses, ritmos, dificultades, y que englobamos en tres aspectos (Reed y Schachter, 1979):
· Factores del entorno familiar, social y cultural: lengua familiar, actitud, intereses, valores y autoimagen del alumno; las expectativas de los padres con relación a la educación escolar; aspectos socio-económicos familiares (Hamil y Bartell, 1975).
· El sistema escolar: tipos de interacción maestro-alumno; trabajo más o menos coordinado de los diferentes profesores que, si cabe, intervienen en la educación escolar del alumno; características físicas del aula y del centro.
· El estilo de aprendizaje del alumno: tasa en que el alumno aprende en relación con: los tipos de materiales, las estrategias instructivas, etc. que se han empleado; ambientes de trabajo más estructurados o por el contrario relajados.
La información recogida es empleada por el profesor para modificar, en mayor o menor alcance, su programa ordinario para adecuarlo a las necesidades y características del alumno. La programación e intervención educativa escolar que resulta, se centra sobre todo en una adecuación de estrategias Instructivas.
1.1. Según sea el componente social
Entendemos que la educación escolar es un instrumento de desarrollo personal que tiene una función básicamente socializadora, que ha de permitir construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Por ello, consideramos que la diversidad de modelos y formas de integración social que el alumnado tiene y vive fuera del centro educativo es un componente clave del que hay que partir para realizar nuestra tarea educativa. Por lo tanto, es un elemento que hay que conocer, analizar e incidir para poder conseguir las intenciones educativas que nos proponemos.
El centro educativo ha de conocer los sistemas sociales que existen en el entorno y aquellos en que cada alumno se ha integrado, cómo lo ha hecho, qué rol juega, y qué modelos y experiencias de tipo social le proporciona. En este sentido, nos interesa conocer al máximo el contexto social en que se mueve el alumnado, desde la misma familia, hasta los grupos informales, pasando por
clubes deportivos, asociaciones cívicas, religiosas, recreativas, etc.
De los modelos y de la clase de experiencias de integración en estructuras sociales que cada chico/a tenga, dependerá su predisposición y capacidad para integrarse de manera participativa en el centro educativo, para encontrar el papel que puede desarrollar, y para adquirir hábitos, actitudes, y valores sociales en sentido amplio.
Ciertas dificultades o facilidades para integrarse en determinadas dinámicas, la falta de interés o la motivación por determinados aprendizajes, sólo se explican en función del contexto social que el alumnado vive fuera del centro; frecuentemente, sólo potenciando o modificando estas vivencias podremos mejorar las posibilidades de desarrollo personal y las capacidades de aprendizaje de buena parte del alumnado.
Hemos de tener presente que la socialización que pretendemos no se puede dar únicamente en y desde el centro educativo, sino que está en función y va estrechamente ligada con la vida que cada alumno lleva y llevará fuera del centro y en la cual tienen una gran incidencia aspectos como los medios de comunicación de masas, las modas, los circuitos de consumo, modelos y maneras de practicar el ocio, etc.
Los factores de tipo social que hay que tener en cuenta son: el medio social al que se pertenece, el nivel socio-económico de la familia, el origen y la estructura familiar, el género, el grupo de edad, etc.
1.2. Según sea el componente institucional
Cada instituto de enseñanza secundaria se caracteriza como un sistema, porque es un conjunto de elementos en interacción dinámica, organizados en función de una finalidad: la educación integral de su alumnado. Al mismo tiempo, el centro educativo, como institución es, también, un contexto de aprendizaje, de desarrollo, y de integración social para todas las personas que forman parte.
Los institutos, como en los otros centros de enseñanza públicos, se rigen por un modelo de gestión participativa, tal como establece la Constitución (art. 27/7), y como está regulado en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). En esta ley se reconoce al alumnado, junto a los padres y las madres, y el profesorado, un papel importante, tanto en el control como en la gestión del centro, desde los aspectos más generales hasta la gestión de aula.
Por todo ello, es importante que cada chico/a, se sienta elemento activo del sistema, copartícipe de la gestión y del control, constructor y beneficiario de un contexto educativo. En definitiva, que se considere parte integrante de su centro educativo, pero no de una manera
homogénea, sino respetando la diversidad de entrada y los procesos de evolución personal.
Esta integración no es, ni debe ser, igual para todos/as; cada persona, desde su manera de ser, ha de encontrar su lugar y su manera de integrarse. En todo caso, sí que hemos de asegurar que cada chico/a se siente parte, se identifica con la institución y reconoce que esta puede ofrecerle alguna cosa de su interés, con el fin de poder integrarse y
aprender. La capacidad de ofrecer diversas formas de integración y de participación en la vida del centro es una de las maneras que tiene este de educar y potenciar la diversidad.
En este sentido, hay que facilitar espacios, tiempos y recursos, con el fin de que los/as alumnos puedan constituir diferentes grupos estables que, en el marco del centro y organizados de manera autónoma o tutelada, realicen diferentes tipos de actividades, como grupos de debate, de teatro, musicales, deportivos, etc., animando así la vida asociativa, y, al mismo tiempo, la integración en el centro.
En conclusión, para la integración del alumnado en el centro como institución es clave la organización del centro, la acción tutorial compartida y la personal, el estilo de relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, las propuestas
curriculares, los componentes institucionales que faciliten una intervención profesional más flexible, y las dinámicas de trabajo que se hagan en las aulas.
1.3. Según sea el componente del aprendizaje
Entendemos por aprender la acción de construir conocimiento a la acción que realiza cada persona, dando significado y sentido a los contenidos que se le proponen, de manera que le permitan conocer e interpretar la realidad que le rodea, partiendo de los conocimientos adquiridos previamente y permitiendo su aplicación a nuevas situaciones reales y cada vez más complejas.
Enseñar es, en este contexto, facilitar la experiencia y los instrumentos para que los/las alumnas hagan unos aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y el contexto socio-cultural donde viven y la propia personalidad. Por ello, es necesario una enseñanza adaptativa que valore las necesidades de cada alumno y le proporcione el tipo y grado de ayuda pedagógica que sea necesaria para poder aprender.
Podemos afirmar que todos pueden aprender si reciben la ayuda adecuada, pero que cada alumno lo hará de forma diferente y con resultados diversos. Con diferencias en las capacidades psicomotrices, cognitivas, de autonomía personal y afectivas, tanto de relación personal como de inserción social.
2. ¿Qué significa adaptarse a los/as alumnos/as?
La atención a la diversidad de necesidades que presentan los alumnos exige la planificación cuidadosa de la intervención pedagógica, que ha de permitir concreciones individuales ajustadas a las características, los ritmos de aprendizaje y la singularidad de cada alumno. En el proceso de planificación se deberá precisar las actuaciones singulares que se
dirigirán a los alumnos que lo necesiten y los procedimientos que se utilizaran para la detección de necesidades educativas y las características de éstas, los tipos de adaptaciones curriculares más convenientes y las líneas básicas de las formas organizativas y los criterios metodológicos que se consideren más apropiados.
Para determinar las necesidades educativas de un alumno, hay que tener en cuenta sus posibilidades de participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje ordinarias. El instrumento fundamental para llevarlo a cabo es la evaluación.
En definitiva, el objetivo final de la actuación docente es el de conseguir promover el máximo progreso posible entre sus alumnos. De ahí la importancia que tiene el grado de interacción existente entre las características de los alumnos y las experiencias de aprendizaje que se le proponen (CEJA, 1992).
De lo anterior se desprende que lo que el/la profesor necesita es contar con la estrategia adecuada en cada momento para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de todos sus alumnos. Al desarrollo de estas estrategias es lo que llamamos adaptaciones curriculares.
En resumen, una adaptación curricular es toda actuación destinada a adecuar el currículum de una etapa a las necesidades del alumnado.
Entendida en este sentido amplio, la adaptación curricular es, de hecho, inherente a la acción educativa, mientras todo docente, de manera más o menos consciente, de manera más o menos sistemática,
adecua su intervención pedagógica a las diferentes situaciones (al alumno en concreto, al tipo de grupo, al tipo de contenido que se está trabajando, al material que se utiliza, etc).
Siguiendo con los criterios del Centro Nacional de Recursos de Educación Especial (C.N.R.E.E., 1992), podemos hablar de dos tipos de adaptaciones curriculares:
· Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum.
· Adaptaciones en los elementos básicos del currículum.
2.1. Adaptar los elementos de acceso al currículum
Por estas adaptaciones entender las provisiones de recursos técnicos y la adaptación de aulas y centros escolares a las condiciones de todos/as los/as alumnos. Este tipo de adaptaciones van a precisarse en aquel alumnado que pueda
tener dificultades para acceder a las experiencias educativas porque presenten déficit físicos o de comunicación.
Es el caso de los sujetos motóricos, como por ejemplo los niños con sillas de ruedas, o de aquellos con dificultades de visión o de audición.
A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseñanza-aprendizaje como el resto de sus compañeros.
Los diferentes tipos de adaptaciones de acceso al currículum que debamos realizar, los podemos encuadrar dentro de dos modelos: adaptaciones en los elementos personales y adaptaciones en los elementos materiales y su organización.
2.1.1. Adaptar los elementos personales
Referidas a las diferentes posibilidades de relación que se pueden presentar en el aula, tales como:
· Relación profesor-alumnos. Facilitar esta relación a través del conocimiento de códigos y sistemas de comunicación de los alumnos, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales, actitud positiva, aprovechar situaciones espontáneas, etc.
· Relaciones entre alumnos. Potenciar diferentes modalidades de agrupamientos, organizar estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
· Relación entre tutor/a y apoyos. Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros, realización conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc; en
función del alumnado y del tipo de necesidades.
2.1.2. Adaptar los elementos materiales y su organización
Cuando alguien precisa adaptaciones de acceso al currículum es evidente que éstas no podrán llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la organización de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didácticos. Es decir, algunas de las decisiones en el campo de práctica vendrán influidas por las decisiones organizativas de carácter general que tome el centro educativo.
El análisis de los componentes de la organización nos brinda la posibilidad de revisión, innovación y mejora de la educación en tanto que contemple las diferencias entre los alumnos. Estos componentes organizativos los podríamos agrupar en seis tipologías, que son:
· Los objetivos, que son un requisito para configurarse en una organización y agrupan y aglutinan a las personas en intenciones. En la escuela, son recogidos en el PEC, PCC y programaciones de aula.
· En la escuela nos hemos de valer de unos elementos o recursos de diferente tipología:
· Recursos personales, es decir, el material humano con el que contamos.
· Recursos materiales, es decir, el edificio, el patio, el gimnasio, el material, las
instalaciones..
.
· Recursos funcionales, como el tiempo, el dinero, la formación...
· La estructura, entendida como el conjunto definido de elementos y sus interrelaciones.
· La tecnología, entendida como el conjunto de sistemas y métodos de actuación.
· La cultura como un conjunto de valores que comparte el grupo de profesores de un centro.
· No hay que olvidar el entorno, los padres, los amigos, los medios de comunicación...
Esto supone una visión estática y la escuela es una situación dinámica de continuas interrelaciones entre sus componentes (las distintas caras de la figura simbólica). Esto significa que la modificación de un componente afecta muy probablemente a los otros, y las decisiones son más generales.
Por otro lado, el grupo-clase no debemos contemplarlo como la suma de sus individualidades, sino que hay que ir más lejos. Según las condiciones que el profesor cree en su clase provocará que
la diversidad individual potencial se manifieste de una manera o de otra,
es decir, dependiendo de las condiciones que genere el profesor, la diversidad o las diferencias de los alumnos se modificarán hacia un lado u otro.
Así, podemos desarrollar algunos de estos aspectos organizativos:
· Organización y adaptación arquitectónica, como sería la supresión de barreras arquitectónicas, hasta otras no tan evidentes y situadas dentro del aula.
Cuando las NEE del alumno afectan a la movilidad resulta imprescindible abordar de una manera prioritaria la supresión de barreras arquitectónicas del centro que puedan limitar su desplazamiento por los espacios y servicios que utiliza el resto del grupo.
· Organización del espacio y aspectos físicos del aula, de manera que posibilite la utilización del mismo de la forma más autónoma posible: utilización del espacio frente a las necesidades especiales, reducción del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula, etc.
Cuando nos ubicamos en el aula de Educación Física, el profesor debe de realizar estas adecuaciones dentro de su espacio de trabajo. Aspectos como la circulación, la ubicación del material, los obstáculos en el área de trabajo, la distribución del material fijo, pueden llegar a ser relevantes en función del tipo de deficiencia que presente el alumno.
Más allá de la movilidad está la seguridad de los alumnos. Este aspecto por una parte está muy relacionado con el de la movilidad en cuanto que la primera facilita claramente la segunda, pero además cabe
prever la actuación del profesor de EF en caso de una emergencia que pueda afectar al alumno en cuestión en función de su deficiencia.
· Organización del tiempo, equilibrando lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite la incorporación de los apoyos a la dinámica de grupo.
· Organización de los recursos materiales y didácticos, seleccionando el material para que pueda ser usado por todos/as los/as alumnos, adaptación del mismo a los sujetos con déficit, etc.
Todas estas adaptaciones permitirán, combinadas convenientemente, distinta forma de organizar las agrupaciones, de gran utilidad de cara a la atención a la diversidad: trabajo por parejas, en pequeño grupo, rincones de trabajo por actividades, agrupamientos flexibles en base al tipo de tareas, etc.
2.1.2.1. Propuestas para la agrupación de los alumnos.
La agrupación de alumnos se ha utilizado desde principios de siglo como un mecanismo de eficacia organizativa y un recurso instructivo. La necesidad de responder a las necesidades de una cantidad creciente de alumnos llevó a clasificarlos en función de su edad lo cual, en apariencia, gozaba de objetividad y comprensión por parte de todos los implicados y proporcionaba uniformidad. Se partió del convencimiento que los alumnos de igual edad pasaban por dificultades y capacidades de aprendizaje similares, y que agrupados de esta manera, el maestro podía atender a un número de alumnos más grande.
Veamos distintas posibilidades en las agrupaciones de los alumnos:
· El trabajo por parejas y en pequeños grupos.
Se trata de un tipo de organización muy habitual en la escuela, pero que ha mostrado una especial utilidad en el trabajo con alumnos que presentan NEE. Sorprende la amplitud de recursos que los alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos o ambos se enfrentan. En algunas ocasiones, el profesor debe intervenir para evitar que el alumno con NEE adopte una actitud de instalarse en el déficit (I. Puigdellívol, 1991), o que sus compañeros caigan en la sobreprotección. Pero la experiencia muestra que cuando el nivel de exigencia habitual del profesor es claro, la división espontánea de funciones entre los alumnos acostumbra a ser sorprendentemente adecuada a las posibilidades de cada uno. El trabajo en parejas o en pequeños grupos favorece, por otra parte, un recurso de aprendizaje esencial: la imitación. A partir de la observación y posterior imitación de su compañero, el alumno con NEE está efectuando un aprendizaje más directo que el que haría si nos limitásemos a explicarle el procedimiento.
· El trabajo por rincones.
Este procedimiento consiste en situar por diferentes y acotados lugares del patio (del aula) rincones de aprendizaje específico, en definitiva, diferentes tareas de una misma unidad didáctica. Los alumnos, en parejas o en pequeños grupos pasan por ellos de manera sucesiva. Este procedimiento presenta la ventaja de permitir que el alumno realice actividades muy adecuadas a su nivel de aprendizaje sin que ello suponga un aislamiento del resto del grupo, ocupado a su vez en trabajos paralelos. Teniendo en cuenta la heterogeneidad del nivel de aprendizaje de los alumnos en el área de Educación Física cuando llegan a la ESO, este procedimiento resulta muy útil para organizar grupos homogéneos dentro del grupo-clase que facilite una progresión individual de los alumnos, así como una mayor atención a los mismos por parte del profesor y por tanto una atención a la diversidad del alumnado. Este procedimiento permite potenciar la autonomía de los alumnos (ya que permiten la selección de actividades ajustadas y aptas para favorecerla), objetivo primordial que hay que perseguir con el alumno con NEE.
Para trabajar por rincones se necesita una inversión inicial en el tiempo para preparar el material de aprendizaje, pero mientras los alumnos van cambiando periódicamente en función de los diversos intereses y necesidades de los mismos alumnos, el profesor tiene más tiempo para dedicarse a algunos alumnos.
Fundamentalmente, el trabajo por rincones es una estrategia adecuada para potenciar la autonomía del alumno y adecuar su actividad al nivel de actual de competencias, pero requiere continuidad a lo largo de toda la etapa, para conseguir niveles de autonomía previsibles.
· Grupos flexibles.
Consiste en la modalidad organizativa y didáctica de agrupar a los alumnos según criterios como los niveles de aprendizaje, los ritmos de trabajo, las capacidades en determinadas áreas curriculares, principalmente, las consideradas instrumentales, durante toda la jornada escolar o en determinados espacios temporales.
Estas agrupaciones rompen la estructura de grupo-clase, basada en el criterio de la edad ("a igual edad iguales conocimientos"). Pueden favorecer la homogeneidad de ritmos, capacidades y niveles, agrupando a los alumnos bajo un sólo criterio o varios, unificadores, o bien pueden fomentar el intercambio y la complementariedad de capacidades y de niveles a través de criterios de heterogeneidad en los alumnos.
En cualquier caso, sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa del grupo, con la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la metodología (modificación curricular y relacional) a la dinámica de los grupos creados.
Si los anteriores tipos de organización afectaban sólo al grupo en el que se planteaban, la opción por los grupos flexibles afecta a la escuela y en consecuencia, a su PCC. Como hemos dicho, se trata de la organización de una área determinada o de un aspecto concreto del currículum a partir del nivel de aprendizaje de los alumnos rompiendo la estructura de los grupos-clase en el tiempo que se le destina. Podemos organizar grupos flexibles por ejemplo para la práctica de competición de los deportes dentro del área de Educación Física. También podría ser un ejemplo la realización de actividades en la naturaleza en donde se verían involucradas diferentes áreas del currículum.
Por lo que se refiere a la atención al alumno con NEE, este procedimiento permite adecuar el trabajo a su nivel de aprendizaje en el área en concreto. Algunas objeciones que es preciso considerar serían: Agrupar alumnos con niveles bajos de aprendizaje puede reducir las expectativas que ponemos en su progreso y fomentar en sentido negativo el aprendizaje por imitación. Estas consideraciones invitan a una cautela para que la vivencia de los reagrupamientos no tenga connotaciones peyorativas o perjudiciales en las relaciones de grupo y asegurando que el nivel de aprendizaje de los alumnos de bajo nivel sea satisfactorio.
· Talleres.
Se refiere a un conjunto de actividades, generalmente manipulativas y de expresión que se llevan a cabo a partir de una organización diferente a la del grupo-clase. El agrupamiento, sin embargo, no es por nivel de aprendizaje sino en función de los intereses del alumno, aunque se procura que el alumno pase por todos los talleres que se organizan.
Habitualmente, la actividad de talleres requiere trabajar con grupos sensiblemente más reducidos que el grupo-clase. Por ello, su organización puede utilizar la participación de personas que habitualmente no están en el centro y a menudo la delos propios padres.
Estas características otorgan cierta singularidad en la organización. Particularmente útil en el trabajo con alumnos que presentan NEE es la reducción de los grupos y el margen de optatividad en función de los intereses y las aptitudes de los alumnos. Además este procedimiento amplía el currículum en aspectos especialmente indicados para muchos alumnos con necesidades de ese tipo. En ocasiones puede convertirse en uno de los pocos ámbitos en el que el alumno puede mostrar un nivel de aptitudes semejante al de sus compañeros. Fomenta valores de colaboración. Se potencia el diálogo entre iguales y permite integrar a todos los niños y niñas.
Hace especialista al profesor y rentabiliza su tiempo y sus intereses. Dicha especialización le irá permitiendo la revisión y mejora de la interacción. Requiere una buena planificación y coordinación por parte del equipo de profesores, en particular, por lo que se refiere a la evaluación. También exige participación y adaptación de los grupos de alumnos.
Finalmente, la posibilidad de cooperación de las familias también puede convertirse en un elemento de colaboración constructiva con el centro, muy importante en la atención de alumnos con NEE.
· Grupos cooperativos.
Como concepto de estrategia que el profesor utiliza en las propuestas de actividades que exigen un tipo de relación entre los alumnos sobre la base de fomentar la autonomía desde la cooperación grupal. Facilita y fomenta valores de solidaridad puesto que se basa en la organización mutua de las actividades de aprendizaje desde la ayuda mutua.
Cuando el profesor propone tareas con esta estrategia, provoca discusiones y diálogos entre los alumnos y esto les provoca conflictos cognitivos. Esta dinámica requiere del profesor ser el dinamizador de los grupos en unas actividades de planificación y actuación conjunta.
Documento Completo, Formato.zip (Word) Documentos Asociados
|