1. Introducción
Actualmente asistimos a un cambio fundamental en la concepción de la Educación Especial. Hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) y del compromiso del sistema educativo para dar respuesta a cada una de las necesidades de estos alumnos, poniendo a su alcance todos los medios necesarios. Se trata de una nueva dimensión de la educación, caracterizada por ser normalizadora.
Individualizada e integradora. Este nuevo cambio va a llevar a una abolición de la clasificación de los/ las alumnos/ as según las deficiencias y a partir como base para la toma de decisiones de una descripción detallada de la necesidad especial en cuestión. En este sentido, se consigue erradicar matices peyorativos, evitando la segregación, temor o desprecio que términos como subnormal, idiota, imbécil o deficiente suscitan en nuestra sociedad. Por otro lado, nos permite valorar la deficiencia desde el punto de vista psicopedagógico, alejándonos de la idea de deficiencia como algo estable y eliminando el concepto de enfermedad permanente.
Cuando hablamos, por tanto, de niños con necesidades educativas especiales entendemos que las dificultades de aprendizaje no se encuentran en el niño, como se ha concebido siempre, sino que el problema radica en la escuela, en la respuesta educativa que planteará a las necesidades de estos alumnos. Desde este punto de vista, podemos afirmar que la causa de las dificultades de aprendizaje va a tener un carácter fundamentalmente interactivo ya que dependerá tanto de las condiciones personales del alumno como de las características del entorno en el que se desenvuelve (en este caso la escuela) así como también un carácter relativo, ya que sus dificultades dependerán de las particularidades del alumno en un momento determinado en relación con las condiciones y oportunidades del proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Concepto de necesidades educativas especiales
Nos vamos a encontrar con un alumnado diverso. Ahora bien, ¿cuándo podemos afirmar que un alumno realmente tiene necesidades educativas especiales? El criterio fundamental nos lo proporciona Brennan (1988), quien especifica que un alumno tiene n.e.e cuando en el intento de responder a sus necesidades se agotan todos los recursos ordinarios, necesitando ayuda extra para resolver sus dificultades. Podemos distinguir, por tanto, dos colectivos de alumnos:
à Aquellos que presentan diferencias individuales para aprender Se resuelven por medios ordinarios que dispone el profesor (precisan, por ejemplo, de la propia habilidad del docente).
à Aquellos caracterizados por presentar dificultades de aprendizaje. Son resueltos a partir de recursos extras, ya sean educativos, psicológicos o médicos. En este caso, el nivel de adaptación dependerá de la necesidad que presente el alumno: desde una adecuación metodológica hasta un cambio más profundo en el tipo de currículum.
Por lo tanto, podemos considerar como n.e.e aquellas necesidades que precisan de una intervención de apoyo al profesor o una creación de una situación de aprendizaje alternativo para el alumno. En este sentido, la definición de n.e.e. queda perfectamente delimitada en el Informe Warnock, en el año 1978 donde se considera que las n.e.e. requieren:
à la dotación de medios especiales de acceso al currículum mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas.
à La dotación de un currículum especifico o modificado.
à Una atención particular a la estructura social y clima emocional en los que tiene lugar la educación. Esta nueva definición supuso un gran avance en dos sentidos:
o Por un lado, al centrarse en el currículum permite tener en cuenta a aquellos niños que, ofreciéndoles el apoyo adecuado, podrán seguir el currículum escolar normal, incluidos aquellos a los que les pudiera resultar inadecuado, siempre y cuando sea desarrollado en una situación ajustada a las necesidades de aprendizaje del niño.
o Por otro lado, al centrarse en los medios requeridos, permite apreciar si las necesidades del niño estaban siendo satisfechas a través de la comparación de los medios disponibles con los requeridos.
Así pues, podemos considerar que el concepto de necesidades educativas especiales se encuentra estrechamente relacionado con las ayudas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su escolarización1 para el logro de su máximo desarrollo personal y social. (Toro y Zarco, 1995).
De acuerdo con Brennan (1988) hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia ( física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad que puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno."
Desde el MEC, se considera en base a estos dos autores que: "Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio‐familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo .
Este cambio terminológico supone considerar que las dificultades de aprendizaje no van a tener únicamente una base biológica sino que determinados alumnos pueden tener necesidades educativas especiales como consecuencia de una mala historia de aprendizaje o de vivir en un contexto socio familiar de privación.
Con este nuevo enfoque, decir que un alumno/ a tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. En este sentido, un primer punto a considerar es que las dificultades no son algo concreto y delimitado a un grupo de alumnos claramente identificables, sino que más bien, hacen referencia a distintos grados (mayores o menores dificultades en todas o en algunas áreas de aprendizaje), distintos momentos de aparición (al comienzo o final de la etapa evolutiva, etc.) y duración variable (carácter más transitorio o permanente).
3. Identificación del alumnado con necesidades educativas especiales.
Según el Diseño Curricular Base (1989) reivindicar una escuela con talante igualitario y comprensivo no significa reclamar la uniformidad para todos sus alumnos y alumnas, sino que supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante. El desafío de la escuela consiste, preferentemente, en ser capaz de ajustar su intervención educativa a la diversidad e individualidad del alumnado.
El primer paso en este proceso de determinación y dotación de las ayudas necesarias y adecuadas lo constituye la identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, partiendo del convencimiento, tal y como expresa el DCB, de que las motivaciones, intereses, y capacidades de aprendizaje entre el alumnado son diferentes debido a factores tanto individuales como socio‐culturales, que interactúan entre sí. La Ley Orgánica, 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E) en su capítulo V, dedicado a la Educación Especial, establece una serie de premisas referentes al alumnado con necesidades educativas especiales y desarrolladas en los artículos 36 y 37 del mismo.
Concretamente, el punto segundo del artículo 36 expone textualmente: La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos . En este proceso el profesor o la profesora tiene un papel fundamental por su proximidad al alumnado. Esta posición le convierten en una fuente privilegiada de información sobre las características de los alumnos y alumnas.
Ante determinados signos de alerta, o bien ante la información otorgada por los padres y madres el profesor o profesora iniciarán el proceso de identificación mediante la observación en el medio natural, en primer lugar, si esta no fuera suficiente, se realizarla a través del proceso de valoración psicopedagógica. Tras la identificación de las necesidades el profesorado tiene la posibilidad de intervenir sobre la propuesta curricular, las estrategias y/o la organización mediante cambios que con frecuencia pueden resultar suficientes para satisfacer y responder a las necesidades anteriormente identificadas. Una vez extremadas las medidas preventivas y de ajuste ordinario al alcance del tutor 1 en el caso de no ser suficientes, éste debe recurrir al profesor de apoyo para la Educación Especial. Se tratará de una colaboración y nunca de una sustitución.
Como última medida, una vez agotada la respuesta educativa a través de las fases del proceso de identificación, cuando sea necesario 1 o bien ante determinadas necesidades, debe requerirse la participación del Departamento de Orientación Educativa y Psicopedagógica y/ o Equipo interdisciplinar sectorizado, con el fin de evaluar otros aspectos necesarios para poder definir las necesidades educativas y señalar con mayor exactitud y rigor los apoyos específicos que son requeridos y las formas precisadas para llevarlos a cabo. Una vez expuesto quiénes son los y las profesionales que deberán realizar el proceso de identificación de necesidades educativas especiales de los alumnos y las alumnas, pasaremos a centrarnos en las fases de dicho proceso.
De acuerdo con la Resolución de 15 de Junio de 1989 de la Dirección General de Renovación Pedagógica, el proceso de identificación de las necesidades educativas especiales es el siguiente:
a. Evaluación de la competencia curricular.
b. Análisis de estilo de aprendizaje.
c. Evaluación del contexto de aprendizaje.
d. Evaluación del contexto socio-familiar.
a. Evaluación de la competencia curricular.
La estrategia propuesta por el M.E.C. para ayudar al profesor o profesora a analizar hacía dónde y cómo dirigir los apoyos específicos necesarios consta de cuatro preguntas que deben realizarse secuencialmente, más una pregunta adicional en el caso de que la ayuda no funcione:
1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?. La respuesta a esta pregunta nos informa a cerca del qué enseñar, cómo que objetivo debería trabajar el alumno o alumna en cuestión.
2. ¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno? ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?. Este interrogante nos conduce, a partir de la evaluación inicial, a definir la competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
3. De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, ¿cuál es el más estratégico?, esto es: ¿cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo?. La información extraída de esta pregunta nos responde al cuándo enseñar.
4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudar a dar ese paso? Esta pregunta hace referencia al cómo enseñar y produce la definición de las opciones metodológicas y el diseño de las actividades de aprendizaje.
5. ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?. Supone determinar el grado de aprendizaje existente al final del proceso. Este proceso de toma de decisiones conllevará adaptaciones en la evaluación, adaptaciones metodológicas, adaptaciones en los contenidos y adaptaciones en los objetivos.
b. Análisis de estilo de aprendizaje.
Además de la evaluación de la competencia curricular es necesario indagar sobre el estilo de aprendizaje del niño o la niña con el fin de fijar el estilo de enseñanza más adecuado en cada caso. Las motivaciones, preferencias, el tiempo que puede permanecer concentrado, su manera de enfrentarse a las tareas, las situaciones que le son más favorables para prestarle los apoyos necesarios y otras, son algunas de las cuestiones que es necesario plantearse.
La intervención del profesor ha de estar dirigida a hacerle consciente de sus posibilidades y demostrarle capaz, a confrontarte con exigencias posibles que le proporcionen la visión del límite de sus posibilidades y del valor del esfuerzo. Sólo así puede aprender y sentirse eficaz, competente y apreciado (DCB, 1989).
c. Evaluación del contexto de aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales del alumno o alumna han de identificarse en relación con el contexto escolar y sólo a partir de éste es posible diseñar la respuesta. El Proyecto Educativa de Centro, el Proyecto Curricular de ciclo, la Programación de Aula y el análisis de le estilo de enseñanza son elementos en los cuales es necesario se tenga en cuenta la evaluación del contexto escolar
d. Evaluación del contexto socio‐familiar.
Hay que evaluar las actitudes y el grado de colaboración de la familia con el centro, el ambiente cultural ,económico, etc. La actitud de los padres y madres frente a la educación influirá en el interés e implicación del niño o la niña en las tareas y en su grado de esfuerzo. Es en el ambiente familiar donde se debe crear un clima que favorezca y fomente la autoaceptación del niño o la niña, importante para la creación del autoconcepto y la aceptación de los demás. Así pues, debemos buscar que los entes centro y familia sean núcleos interactivos. La colaboración entre los mismos será siempre positiva.
En el caso que se escolarizará a un alumno o alumna que tuviera realizado el dictamen por el E.O.E.P. (Equipo de Orientación educativa y Psicopedagógica), éste iría orientado, naturalmente, a un nivel educativo determinado y con unas orientaciones concretas. El centro educativo deberá analizar respuesta educativa desde su propio Proyecto Curricular de Centro.
3.1. Valoración de necesidades educativas especiales con relación al área de Educación Física.
La detección de necesidades educativas motrices especiales es un proceso que tiene por finalidad obtener un mayor conocimiento del alumno para poder realizar las intervenciones adecuadas desde el aula de Educación Física.
Javier Hernández (1995) considera que el proceso de valoración se caracteriza por ser complejo y delicado, describiéndolo como ... un proceso complejo intelectual que combina habilidades de análisis, selección, interpretación y manipulación de información, toma de decisiones y ejecuciones de acciones."
A partir de esta valoración inicial podemos establecer y configurar los objetivos y contenidos a seguir, así como programar la metodología de trabajo 1 tomando las decisiones adecuadas para determinar el qué, cómo y cuándo imprescindible en todo proceso de programación educativa.
Un proceso determinante será la elección del instrumento o instrumentos a utilizar para realizar la valoración. En el ámbito de la motricidad se disponen de numerosos y diferentes instrumentos como los tests, baterías, exámenes, balances psicomotores7 listas de observación.
En cualquier caso 1 se suelen utilizar tests para la evaluación funcional, tests que nos van a permitir valorar el nivel de competencia del alumno con respecto al área de motricidad, y no como agravio comparativo respecto al umbral de normalidad. Se trata, pues, de obtener criterios de competencia individual, centrados en las posibilidades del niño. (Javier Hernández, 1995).
Generalmente se utilizan escalas evolutivas que analizan las conductas perceptivo‐motrices de los sujetos, entre las que destacamos la batería de Ozeretski, Gesell, Amheim y Sinclair, Lapierre, Da_Fonseca...
4. Alumnos con necesidades educativas especiales más frecuentes en el contexto escolar.
Las necesidades educativas especiales más frecuentes que vamos a encontrar en el contexto escolar son organizadas sobre la base de los grupos que a continuación se presentan. No obstante, y dadas los múltiples tipos y grados de deficiencia, los equipos interdisciplinares determinan que serán alumnos de centros ordinarios de integración aquellos que presentan algunas de las siguientes características:
a. Tipo y grado de deficiencia:
à Motora ligera y media.
à Mental ligera y media.
à Sensorial en todos sus grados.
à Problemas no graves de personalidad.
b. Edad:
à Aquellos que presentando necesidades educativas especiales estén en edad escolar (6 a 14 años)
4.1. Alumnos con deficiencias motoras
Son alumnos que van a presentar problemas de movilidad (limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinación y de manipulación) a veces acompañados de trastornos de tipo sensorial, perceptivo, de lenguaje debido fundamentalmente a una alteración o deficiencia orgánica del aparato locomotor o de su funcionamiento. Esta alteración puede afectar al sistema óseo, articular, nervioso y/ o muscular, de manera transitoria o permanente y con grados variables de limitación de algunas actividades.
Conviene señalar los rasgos siguientes:
a. Alteraciones en el aparato locomotor. Prioritariamente son niños que presentan dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos, a pesar de que pueden venir acompañados de otros déficits.
b. Transitoria o permanente. Se trata de un estado físico. Muchos alumnos/ as pueden presentar accidentes transitorios que les lleven a una situación de desventaja motora como por ejemplo las inmovilizaciones, aparatos ortopédicos, etc.
c. Grados variables; en cada caso podemos encontrar una capacidad funcional diferente. Dentro del ámbito escolar es necesario atender a los movimientos y tipo de ejecuciones que es capaz de realizar cada alumno en concreto.
d. Puede venir acompañada de otros tipos de trastornos: hay niños y niñas con déficits motóricos que pueden presentar trastornos intelectuales, perceptivos, sensoriales y/ o emocionales asociados, siempre teniendo en cuenta que estos trastornos no son inherentes a la deficiencia motora, y a que;
à No se da en todos los alumnos por igual
à Se dan en grados variables Pueden responder a situaciones socio-ambientales privadas de estimulación.
à La delimitación de estos trastornos asociados debe hacerse de manera individual.
4.1.1. Clasificación de las deficiencias motores.
Debido a la amplia gama de trastorno motores, son múltiples los criterios que se pueden aplicar a la hora de realizar una agrupación. Sin embargo, encontramos que la gran mayoría de trabajos sobre este tema basan su clasificación siguiendo criterios etiológicos. En este sentido, podemos hablar de múltiples causas de discapacidad:
à Patologías de origen neurológico: déficits malformativos, encefalopatías connatales,...
à Procesos degenerativos provocados por problemas hormonales, infecciosos, incluso genéticos o desconocidos...
à Patologías de origen traumático: amputaciones, pérdidas musculares,
aplastamientos óseos...
Sin embargo, nosotros vamos a seguir otra clasificación que encontramos en la obra de Molina García (1994), en la cual la Discapacidad Física se agrupa según la existencia o no de daño cerebral. Así diferenciamos por un lado la parálisis cerebral y por otro, la mayoría de las discapacidades físicas.
a. Trastornos motóricos con afectación cerebral: la parálisis cerebral.
De entre todas las causas, la más frecuente y grave de las deficiencias motoras que nuestros alumnos van a presentar es la parálisis cerebral. La parálisis cerebral es un síndrome debido a una lesión orgánica cerebral, cuya causa puede ser pre, peri o postparto, de carácter no progresivo, producido antes de que el sistema nervioso central haya alcanzado su desarrollo.
Siguiendo a Ríos Hernández (1998), la parálisis cerebral se trata de un trastorno del tono postural y del movimiento, de carácter persistente pero no invariable, secundario a una agresión no progresiva en un cerebro inmaduro . De este se deduce que los síntomas de esta disfunción son para toda la vida aunque siempre cabe la posibilidad de ciertas mejoras.
Desde el punto de vista educativo, nuestro interés debe centrarse en conocer las principales alteraciones que sufre un niño o niña con P.C. Las diferencias van a variar en función del tipo de alteración del tono muscular y de la extensión y localización de la incapacidad, es decir, los segmentos corporales afectados:
En el primer caso encontramos:
à Parálisis espástica. La lesión se atribuye al sistema piramidal, aquel que rige los movimientos voluntarios. Por lo tanto, encontramos una pérdida del control de movimientos voluntarios, rigidez de movimientos e incapacidad para relajar grupos musculares. Esta rigidez se manifiesta en contracciones y torpeza motriz (Toro y Zarco, 1995).
à Parálisis atetóxica. La lesión afecta al sistema que controla los movimientos involuntarios, el tono muscular y los estados de vigilia (sistema extrapiramidal), Presentan, por tanto 1 movimientos involuntarios lentos e irregulares impidiendo en ocasiones la correcta realización de muchas acciones.
à Parálisis atáxica. Se debe a una lesión en el cerebelo. Existen graves problemas en la adaptación postural (equilibrio, control postural) y la coordinación de los movimientos voluntarios (global y oculo‐manual).
à Estados mixtos. En ocasiones, las formas anteriores se presentan combinadas.
Si atendemos a la extensión y localización de la lesión podemos destacar:
à Parálisis (no existe movimiento):
o Monoplejia: de un solo miembro.
o Hemiplejia: de un lado del cuerpo
o Diplejia: de partes iguales a cada lado del cuerpo.
o Paraplejía: afectación de las piernas
o Triplejia: de tres extremidades.
o Tetrapleiia: de los cuatro miembros.
à Paresia (cuando hay movimiento por muy pequeño que sea):
o Monoparesia: parálisis ligera o incompleta de un sólo miembro.
o Hemiparesia: parálisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo
o Parapesia: parálisis ligera de las dos piernas
o Tetraparesia: parálisis ligera o incompleta de los cuatro miembros.
No obstante, aunque hagamos la más completa de las clasificaciones siempre encontraremos distintos grados de afectación, lo que nos obligará a tender más cuidadosamente el caso concreto con el que nos encontremos.
b. Trastornos motores sin afectación cerebral.
à La Poliomielitis
La infección viral que causa la poliomielitis está prácticamente erradicada en nuestro país. Sin embargo, a día e hoy, personas afectadas por sus secuelas. La infección empieza por la boca y llega al SNC a través de la sangre. Puede afectar las meninges y, en menor medida, a las células del asta anterior de la médula espinal 1 provocando su destrucción. El daño que cause el virus dependerá de su poder para afectar a más o menos neuronas, provocando problemas motores consecuentes. En los casos más graves se desarrolla la tase paralítica de la enfermedad en la que se dan parálisis fláccidas con pérdidas de reflejos tendinosos profundos. Pueden producirse mejorías, incluso totales, aunque no en los casos más graves, debido a la falta de regeneración de las células afectadas.
Además la Poliomielitis puede provocar deformaciones sobretodo cuando se trata de niños/ as en crecimiento. El tratamiento, en estos casos, va desde la ortopedia hasta la cirugía. Pero la mejor solución es la prevención y la vacunación, que se está mostrando tremendamente eficaz en la erradicación de la Poliomielitis.
à La Espina Bífida
Durante las primeras semanas de vida en el feto se desarrolla el proceso de formación de los órganos, músculos, huesos, etc. momento en el cual también se forma la columna vertebral. En este mismo proceso, se produce un fallo en el cierre de ésta y la médula espinal que va por dentro de la columna, queda expuesta al exterior. Ríos Hernández (1998) explica que la Espina Bífida es una malformación congénita que consiste en un fallo del cierre del tubo neural durante el período embrionario.
Como en todas las afectaciones nerviosas, la gravedad de la lesión estará determinada por el lugar donde se produce. Evidentemente, las salidas de la médula a niveles altos (D1/D2) reportarán consecuencias más graves que a niveles medio (L2-L3-L4) o bajo (L5-Sacro). En los casos más comunes (el 69% de los casos se da a nivel de las vértebras lumbares) es común encontrar parálisis de los miembros inferiores, falta de sensibilidad en estos miembros, problemas de circulación sanguínea, de control de esfínteres, malformaciones y deformidades. La Espina Bífida, de por sí, no comporta retraso mental 1 a no ser que éste se produzca como resultado de un tratamiento inadecuado de la enfermedad que lleve falta de estimulación, de relación o de educación.
à La Distrofia Muscular.
Dentro de este apartado podríamos incluir innumerables dolencias agrupadas en torno a las siguientes características:
o La Distrofia Muscular conlleva una degradación de la masa muscular, produciendo hipotonía.
o El origen de estas enfermedades es genético. La transmisión por herencia se produce de padres a hijos.
o Muchas de ellas son progresivas, por lo que empeoran con la edad, llegando incluso a provocar una muerte prematura. En la mayoría de los casos afecta a la autonomía de la persona.
Dos de los casos más significativos de Distrofia Muscular son:
- Distrofia Muscular de Duchenne: enfermedad que afecta a un varón de cada 2.500/3.000. Se produce una destrucción de las células musculares y el niño/ a pierde fuerza paulatinamente. De no poder correr ni subir escaleras se pasa a la silla de ruedas. Tiene una alta tasa de mortalidad.
- Distrofia Muscular de Landouzy-Dejerine: afecta a ambos sexos y aparece más tarde que la de Duchenne, siendo su evolución más lenta. Afecta primero a los músculos de la cara, cuello y hombros.
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