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La finalidad de esta comunicación es compartir algunas ideas y consideraciones acerca de este tema y definir posibles estrategias a desarrollar en el proceso de enseñanza con los jóvenes que transitan nuestra escuela media. Es importante aclarar en este punto que en la provincia de La Rioja, como parte de las definiciones de la política educativa; se prioriza el desarrollo de tres capacidades que son las que se abordan a continuación.
La Educación Física (EF en adelante) como disciplina posee conceptos propios, vocabulario específico que los estudiantes deberán incorporar progresivamente desde la práctica.
Históricamente en el campo de la EF se priorizó el procedimiento como único o más importante aprendizaje que los jóvenes debían construir. Es en este punto que nos detenemos para integrar un concepto de Peter Arnold el de la racionalidad del conocimiento práctico y del saber como (Arnold, 1.997) que posibilita poner la mirada en la necesidad de desarrollar una competencia comunicativa más amplia, que integra la producción de textos y la comunicación oral.
El saber como , al decir de Carr se interesa por la ejecución de propósitos en acción, efectuados de manera racional y confirmados por un grado razonable de éxito (Arnold, 1.997).
En relación con las prácticas corporales concretamente es importante profundizar un poco más este concepto y decir que habrá que distinguir entre el saber como en un sentido débil y el saber como en un sentido fuerte y que, a partir de tener en cuenta esta distinción, se dará sentido a las intervenciones del docente en cuanto a la capacidad que se pretende desarrollar en todas y todos los estudiantes.
El sentido débil alude a una persona físicamente capaz de hacer algo, es decir que lo puede mostrar (...) de un modo intencional y es capaz de repetirlo (...) pero que cuando se le pregunta ¿cómo lo hizo?, poco o nada tiene que decir a modo de descripción o de comprensión, sabe como en el sentido de que es capaz de hacerlo pero no en el sentido de poder explicarlo (Arnold, 1.997).
En los juegos y los deportes que se desarrollan en las clases de EF, muchas acciones tienen esta característica del sentido débil (Arnold, 1.997), donde no se proporciona un relato coherente de los pasos o procedimientos utilizados para hacerlas, quizá producto de la ausencia de un espacio que los promueva en este contexto.
En el sentido fuerte se alude a que una persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron (...) podrá expresar los procedimientos a través de los cuales hizo lo que es capaz de hacer. Esta comprensión se basa en el entendimiento del modo en que es capaz de realizarlo. Podrá explicar cómo se relacionan medios y fines. (Arnold, 1.997).
El docente en su clase deberá abandonar su propio monólogo sobre las acciones motrices creando el espacio para que sean los jóvenes los que oralmente se expresen acerca de sus respuestas, organizando en su discurso las ideas en función de lo que se quiere lograr, de la acción motriz seleccionada y que es capaz de realizar.
Para profundizar acerca del saber como en sentido fuerte, dice Arnold, es preciso comentar dos cuestiones:
El saber como supone unos procedimientos conforme a unas reglas (Arnold, 1.997) lo cual incluye además, una descripción del modo en que se hace. Esto implica que se comprende la naturaleza de una acción determinada, el propósito de la misma y el contexto donde se pone en juego.
En un juego que plantea, por ejemplo, una cancha reducida, con una soga o red que divide el espacio en dos, donde se juega en parejas, utilizando el manejo de arriba del Voleibol, en donde antes de pasar la pelota al otro campo, los jugadores deben efectuar tres toques o pases obligatorios, y que dicho pase se debe hacer de frente hacia la zona libre logrando el gol si la pelota cae en el campo contrario; supone un contexto de juego con reglas establecidas que introducen la lógica del Deporte Voleibol.
En este sentido el docente podrá intervenir deteniendo el juego e indagando con los estudiantes sobre ¿qué hacen con su cuerpo para lograr el objetivo?, el que recibe ¿a qué cuestiones tendrá que atender para que desde la observación del campo contrario y de su propio campo, pueda anticipar el pase gol y cubrir la zona?
Destrezas como capacidades contextuales adquiridas. (Arnold, 1.997) Como un adelanto se plantea que es saber hacer algo teniendo en cuenta un mínimo de condiciones. En el ejemplo desarrollado para la Capacidad de Enfrentar y Resolver Problemas se profundiza sobre este apartado.
Todo esto de alguna manera permite a los docentes pensar que integrar a la práctica este tipo de estrategias, posibilitará que los estudiantes desarrollen una competencia comunicacional en relación a su propio hacer y el hacer de los otros , a las reglas, el contexto, etc., favoreciendo con ello el contacto de los mismos no sólo con textos propios de la disciplina, sino también con todos aquellos mensajes referidos a las prácticas corporales.
La producción de reglamentos para los Juegos Motores y Deportes Escolares, la modificación de las reglas, la lectura comprensiva de reglamentos de los Deportes Institucionalizados, de artículos sobre las capacidades condicionales, de los suplementos dietarios, de las modas, del desempeño de deportistas de alto rendimiento en diferentes campeonatos y olimpiadas o la discusión y formulación de slogan sobre temas como la violencia en el deporte, el juego limpio, etc.; serán espacios de la práctica de la EF que favorecerán al desarrollo de la Capacidad de Comprensión Lectora en todas y todos los jóvenes; que pueden ser incluidos en la reflexión diaria a partir de los contenidos procedimentales o bien pueden ser tareas complementarias de indagación fuera del horario escolar que se retoman en las clases siguientes o en los días donde el clima no acompañe.
El desarrollo de la capacidad de Enfrentar y Resolver Problemas en Educación Física
Las situaciones problemáticas o los problemas en EF, casi siempre son problemas motores o dicho de otra manera son situaciones que requieren para su resolución, en la mayoría de los casos, que los estudiantes se comprometan desde su cuerpo y su acción motriz.
Integraremos a este texto una mirada sobre el problema desde el punto de vista psicológico que lo definen como, ... una situación nueva o sorprendente (...), se conoce el punto de partida y dónde se quiere llegar pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar (...) Es una situación abierta que admite varias vías de solución (...) (Pozo, Postigo y Gómez Crespo, 1995).
Es importante tener presente además que lo que para algunos es un problema para otros no lo es y que estas situaciones están condicionadas por dos cuestiones inherentes a las personas: sus saberes previos y su actitud frente a la tarea.
En la práctica concreta muchas veces para enseñar Deportes se utiliza como estrategia la resolución a partir de ejercitaciones, proponiendo una situación rutinaria, o sea habitual y escasamente sorprendente, en la que nos encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento exacto para alcanzar la meta (Pozo, Postigo y Gómez Crespo, 1995); donde el elemento técnico o fundamento , es lo principal. A este modo de organizar la enseñanza corresponden las metodologías, en tanto posición didáctica predominante en la Educación Física en décadas anteriores (Aisenstein, 2.000).
En este ejemplo se olvida que el Deporte, como situación de juego y de aprendizaje, tiene como característica la incertidumbre, lo cambiante del contexto y el conocer la meta que se debe alcanzar.
En el Juego Motor o el Deporte, un buen jugador o un jugador diestro, inteligente, no se vale solamente de hábitos o esquemas de movimientos condicionados, aprendidos conforme a una serie de circunstancias invariables (Arnold, 1.997), al contrario de esto, toma inteligentemente en consideración las circunstancias cambiantes en las que se encuentra (Arnold, 1.997), reflexiona sobre lo que hará después y lo valorará si para él la tarea o propósito tiene que lograrse con un máximo de eficacia (Arnold, 1.997). Esto es que puede advertir lo que se requiere de una situación y es capaz de ejecutar con éxito lo que es preciso hacer (Arnold, 1.997).
Esta situación difiere considerablemente del primer ejemplo donde lo habitual tiende a limitarse a unos procedimientos relativamente fijos y rutinarios (Arnold, 1.997), y retoma la idea sobre la racionalidad del conocimiento práctico y del saber como en un sentido fuerte, posibilitando diferenciar entre hábito y destreza; definiendo a las Destrezas como capacidades contextuales adquiridas (Arnold, 1.997) como la manera inteligente de supervisar aquello que se está haciendo, confirmando un grado razonable de éxito y de adaptarse a las circunstancias cambiantes (Arnold, 1.997).
Otro aspecto a tener en cuenta es que el enfrentarse y resolver problemas en la clase de EF puede ser utilizado como una estrategia o al decir de Contreras Jordán, como un estilo si la intención es enseñar contenidos, en donde los jóvenes construyen aprendizajes significativos a través de la indagación y la experimentación motriz.
Pero también puede pensarse que enfrentar y resolver problemas constituye una capacidad a desarrollar en ellos, donde el docente promueve la reflexión acerca de las estrategias empleadas para la resolución. En este sentido el aporte de Blázquez Sánchez con los modelos activos de enseñanza plantea justamente iniciar la enseñanza con el juego propiamente dicho y que los jóvenes vayan construyendo las diferentes estrategias, las apliquen y luego puedan volver sobre la reflexión con el fin de rediseñar o no las mismas, en función de lo que se pretende resolver.
A continuación se plantean ejemplos:
En esta situación la Resolución de Problema es priorizada como una para desarrollar el contenido Habilidades y Destrezas específicas y la Selección y aplicación de códigos de comunicación en situaciones lúdicas; manipulando elementos de diferentes tamaños y pesos.
Problema: Realizar 5 pases consecutivos, donde todos los integrantes del grupo participen y puedan combinarse 5 maneras diferentes de pasar el elemento, transportando el mismo de un extremo al otro del espacio de juego disponible. Se puede realizar con un equipo que realiza la tarea y otro que busca obstaculizar la misma.
La reflexión del docente se centrará sobre: los pases realizados, la creatividad, la eficacia de los pases, la movilidad de los alumnos en el espacio, las posibilidades y variaciones en función de las características de los elementos utilizados, etc.
Para complejizar el Problema inicial: se puede pautar un tiempo límite para la resolución, que los pases se hagan con diferentes partes del cuerpo, que los pases según qué elemento se utilice, se puedan realizar con pique, con parábola alta y media, al ras del suelo, y cualquier sugerencia de los estudiantes que el docente considere que complejiza el problema inicial.
Si la Resolución de Problemas se plantea como capacidad a desarrollar, los contenidos pueden ser: La lógica de los Juegos Motores y Deportes o Investigación y aplicación de resoluciones motoras creativas.
Problema: participar en un juego de cooperación y oposición en donde intervienen dos equipos que buscarán realizar 5 pases consecutivos procurando que la última recepción se haga dentro de una de las zonas que estarán marcadas en el campo de juego.
Las reglas que se establecen son las siguientes: -La pelota se pasa con la mano.
à Se suma un punto para el equipo cada vez que la pelota es recibida en una de las zonas en el número de pases establecido.
à Cuando la pelota se cae, se comienza de nuevo la cuenta.
à Cuando la pelota es recuperada por uno de los dos equipos, se comienza la cuenta otra vez.
à No se puede quitar la pelota de las manos del adversario.
à No está permitido desplazarse más de dos pasos con la pelota.
La reflexión del docente estará centrada en los aspectos estratégicos que cada equipo vaya construyendo en las detenciones que el docente plantea a medida que se desarrolla la práctica, en función de:
à lograr que el último pase sea recibido en alguna de las zonas,
à que cada equipo con los pases previos se acerque a cada una de las zonas,
à comprender el rol que cumple el equipo que posee la pelota y el que no la posee,
à comprender el rol que cumple el jugador que tiene la pelota y los jugadores compañeros de equipo que no la poseen.
Posibles variantes al juego inicial que generarían modificaciones a las estrategias construidas:
à Cada una de las zonas tiene un puntaje diferente.
à Se juega un tiempo establecido y a sumar una determinada cantidad de puntos.
à La cantidad de pases sea un número par o impar, según lo indique el docente o quien se desempeñe como árbitro al iniciarse cada juego.
à Que las zonas tengan un ordenamiento que deberá ser respetado para validar el pase gol.
à El docente o quien se desempeñe como árbitro, dice al iniciarse el juego en que zona se convierte el pase gol.
Los pases se realizan con el pie.
El desarrollo de la capacidad de Pensar Críticamente en Educación Física
La EF, como práctica social y como espacio de formación, se compromete actualmente a generar procesos que favorezcan la construcción de una relación inteligente con el propio cuerpo, la conquista de una autonomía, de una disponibilidad corporal, como síntesis de la disposición personal para la acción en el medio natural y social.
A partir de este compromiso, los docentes habremos de reconsiderar algunos aspectos de la propia práctica y de cuestiones teóricas que la sustentan, a fin de pensarla críticamente posibilitando la elaboración de juicios, producto del análisis y la evaluación.
Es importante en este punto integrar el concepto de que la EF, al igual que otras áreas del currículum, podrá generar aprendizajes fundamentales, en tanto y en cuanto considere como una condición posibilitadora de los mismos al desarrollo de capacidades para pensar críticamente.
Se hace necesario también explicitar que en el ámbito escolar es común confundir la expresión pensamiento crítico... con un juicio de valor desfavorable o descalificatorio... (Doc. de Trabajo, 2.002) basado en la subjetividad o entender a la ... crítica como sinónimo de condena, negación o rechazo. (Doc. de Trabajo, 2.002)
En el contexto de este documento, como anexo al Documento de Trabajo para el Desarrollo de Capacidades, pensar críticamente será entendido como la acción de ejercer la libertad de pensamiento y expresión, haciéndose cargo racionalmente de lo que se sostiene o se niega y al mismo tiempo, cotejar las interpretaciones buscando posiciones más exactas y más justas, considerando ... las necesidades, los puntos de vista y las discusiones de otros (Doc. de Trabajo, 2.002).
Es decir que ... no se alude a un ejercicio individual del pensar sino a una negociación colectiva donde se afirman disensos y consensos... (Doc. de Trabajo, 2.002) reconociendo y aceptando la diversidad.
Algunas características generales del pensar críticamente son:
1. Problematizar y cuestionar en lugar de aceptar pasivamente o con indiferencia lo dado, lo establecido o lo obvio (Doc. de Trabajo, 2.002). En el ámbito de la EF, se puede tomar cualquiera de los ejes que plantea el Diseño Curricular del Nivel Polimodal de la Provincia de La Rioja, El Cuerpo propio: constitución natural y construcción social. Disponibilidad Motriz: interacción e integración en diferentes contextos.
Aquí se aborda por ejemplo el análisis del cuerpo perdido, el cuerpo enseñado, el cuerpo tatuado, al decir de Daniel Denis, lo cual posibilita reconocer y discutir sobre las prácticas que muchas veces se hacen en su contra, como los tatuajes, aros, dietas, la discriminación o la sobre exigencia.
En ese sentido los recortes de diarios y revistas, como las publicidades en medios masivos de comunicación o las dramatizaciones en clase, son materiales que sirven al docente para generar una situación de tensión entre la objetividad de la situación o conflicto de valores que se analiza y la subjetividad de quien la interpreta ... (Doc. de Trabajo, 2.002)
2. Identificar, justificar y cuestionar supuestos. Evaluar la credibilidad de las fuentes de información... (Doc. de Trabajo, 2.002). Llevado esto a un tratamiento pedagógico en la clase de EF, sería poder discutir sobre los intereses que mueven a las Instituciones públicas y privadas, gubernamentales y no gubernamentales a desarrollar campañas que crean en los integrantes de una sociedad la necesidad de consumir determinados bienes, servicios y espectáculos que ellas mismas producen y venden.
Se hace referencia por dar algunos ejemplos a slogan publicitarios para el consumo de sustancias mágicas para fines diversos en relación al cuerpo musculoso y delgado, o en relación a los artículos como fajas para bajar de peso .
También en los espectáculos deportivos se podría discutir sobre las causas de la violencia presente en esos eventos, la necesidad del juego limpio, el profesionalismo y el amateurismo, por nombrar algunas.
3. Desarrollar una perspectiva personal que evite las simplificaciones y generalizaciones apresuradas... (Doc. de Trabajo, 2.002) Aquí algunos planteamientos propios de la EF podrían ser acerca de las actividades físicas y deportivas con fines saludables y como generadoras de una actitud lúdica placentera. A demás se podría argumentar y discutir sobre la necesidad de crear el hábito para las prácticas corporales, como así también sobre aspectos que hacen al diseño y organización de esas prácticas.
4. Disposición para modificar las propias ideas... (Doc. de Trabajo, 2.002). En EF se abordaría por ejemplo la temática de la disconformidad con el propio cuerpo y el propio desempeño motriz en el cumplimiento de roles y funciones en diferentes grupos, equipos, contextos y medios.
5. Plantear preguntas.
6. Dar razones para sustentar opiniones o decisiones.
7. Explorar alternativas y plantear soluciones posibles... (Doc. de Trabajo, 2.002) Para clarificar aún más se desarrolla a continuación una propuesta viable para trabajar con los jóvenes del Polimodal, por cuanto ellos están siempre dispuestos a jugar o piden competir con otros :
à Se plantea a los estudiantes de cada año del Polimodal, la organización de un Torneo Intercursos, donde la única consigna dada por el docente es que todos participan, luego se dispone de un espacio para discutir sobre: ¿Qué juegos y deportes se propondrán? ¿Cuál será el sistema de juego apropiado para que los equipos participen varias veces? ¿Qué actividad lúdica deportiva se puede desarrollar en forma mixta? ¿Cómo se integrarán los equipos? ¿Cómo se constituirá la Comisión Organizadora? ¿Cuáles serán los roles y funciones? ¿Habrá Comisiones de Trabajo que organicen cada disciplina? ¿Cuál será el reglamento elaborado para cada actividad? ¿Quién lo elabora?
à Una vez discutido todo esto, donde los jóvenes exponen sus ideas, puntos de vista y argumentaciones y donde el docente puede intervenir para que en la propuesta final no se desdibuje el carácter pedagógico de la tarea, se respete el eje de participación propuesto inicialmente y esgrima sus argumentaciones acerca de las fortalezas y debilidades del Deporte Escolar y el Deporte Institucionalizado como práctica; se acuerda en una carta de intención, las conclusiones de cada año y se nombran representantes.
à El docente, más los representantes de los cursos se reúnen para votar la propuesta definitiva.
à A partir de allí cada curso tendrá la responsabilidad de organizar uno de los eventos programados y se definirá tiempo para la conformación y preparación de los equipos, la inscripción y participación propiamente dicha.
à Una vez finalizado el torneo, se reflexiona sobre el proceso de construcealizado en cuanto a la organización se refiere, para generar las modificaciones que fueran necesarias para su posterior implementación.
à También se puede pensar críticamente acerca de ¿Cómo fue la participación de cada uno en el juego, en el debate y el trabajo en comisiones? ¿Qué aprendieron? ¿En qué modificaron su idea inicial sobre el Deporte, el Juego Motor, el Equipo Mixto?
Conclusión
A modo de cierre es importante mencionar la necesaria tarea de nosotros los docentes en EF de recuperar las experiencias del patio o del campo de deporte y, a partir de ello; reconfigurar una enseñanza superadora, pudiendo definir junto con los estudiantes, los nuevos sentidos para esas prácticas, logrando así que se constituyan en un legado de la cultura del cuerpo valioso de ser transmitido.
Bibliografía
o Documento sobre Desarrollo de Capacidades para la Comprensión Lectora , Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2.002
o Documento sobre Desarrollo de Capacidades para Enfrentar y Resolver Problemas , Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2.002
o Documento sobre Desarrollo de Capacidades para Pensar Críticamente , Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2.002
o Aisenstein, A., y otros, 2.000, Repensando la Educación Física Escolar, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
o Arnold, P. J., 1997, Educación Física, movimiento y currículum, 2da. ed. (1ra. ed. 1.991), Madrid, Ediciones Morata S L. (Edición Original: Education, movement and the currículo 1.988, The Falmer Press.)
Lic. Alejandra Herrera
Licenciada en Educación Física Universidad de La Plata Profesora en Educación Física IPPEF de Córdoba Profesora de Danzas Nativas y Folklore Conservatorio Fracassi de La Rioja.
Experiencia Profesional en Educación Física y Deporte
à Referente en Educación Física del Equipo Técnico de Polimodal del Ministerio de Educación de la Pcia., desde 1.998 hasta la actualidad. -Docente en el IFDC en Educación Física de La Rioja, desde 2.001 hasta la actualidad.
à Miembro del Dpto. de Investigación del IFDC en Educación Física de La Rioja. -Experiencia Docente en Colegios de Nivel Medio de La Rioja desde 1.987 hasta la actualidad, Colegio Nº 1 Joaquín V. González , Escuela de Comercio Nº 2, Colegio Universitario Gral. San Martín , EPET Nº2.
à Asesor externo de Tesis de Licenciatura en la Universidad Tecnológica Nacional y Universidad Nacional de La Rioja.
à Dictó Capacitaciones avaladas por la Red Federal de Educación, el Instituto Municipal de Deportes, la Dirección General de Deportes de la Provincia. -Organizadora y Expositora de las 1º Jornadas de Investigación en las Prácticas Corporales.
à Coordinadora de numerosos eventos de Capacitación locales, nacionales e internacionales del Ministerio de Educación de la Provincia, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y de la Federación Internacional de Educación Física.
à Entrenadora de Voleibol de las Categorías Sub 14 Varones y Mujeres, Sub 16 Varones y Mujeres y de 1ra. División Mujeres del Centro de Educación Física Nº5. -Juez de los Juegos Evita 2.005 en Atletismo.
Experiencia Profesional en la Cultura
à Directora y Profesora del Instituto Riojano de Arte Prof. Nélida Rearte de Herrera .
Experiencia Deportiva
à Sub-Campeona Sudamericana Juvenil de Lanzamiento del Disco. en Medellín, Colombia, año 1.983.
à Representante Argentina en Lanzamiento de Disco y Bala en los Sudamericanos de las Categorías Juvenil y Mayor, en Río de Janeiro-Brasil (1.981), Medellín-Colombia (1.983) y Santa Fé-Argentina (1.983) y en el Torneo Internacional, D F-México.(1.987)
à Record Nacional en Lanzamiento del Disco, Categoría Menores. (1.981)
à Record Nacional Intercolegial en Lanzamiento de la Bala, Categoría Cadetes. (1.981)
à Record Provincial Absoluto en Lanzamiento del Disco y Salto en Alto. Campeona Nacional en Lanzamiento del Disco, Categoría Menores y Juvenil (1.980-1.981) Campeona Nacional en Lanzamiento de la Bala, Categoría Menores (1.981)
à Integrante del Plantel de Voleibol 1º División del Club Banco Provincia de Córdoba (1.985)
à Integrante del Plantel de Voleibol 1º División del Club Atlético Independiente de La Rioja.
Publicaciones
à Diseño Curricular Jurisdiccional en Educación Física para el Nivel Polimodal.
à Documentos de apoyo para los Docentes del Nivel Medio.
à Publicaciones en la prensa escrita local de diferentes temas relacionados con la Educación Física y el Deporte.
Publicación en Editorial Estrada de La Educación Física y el Diseño Curricular Jurisdiccional .
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